Trabajar  (primera de tres partes)  

¿Qué es trabajar? ¿En qué consiste el trabajo?

Busco en la versión actualizada y aumentada el diccionario filosófico de N. Abbagnano, encuentro:

“La actividad dirigida a utilizar las cosas naturales o a modificar el ambiente con el fin de satisfacer las necesidades humanas.”

Concepto que, siguiendo el mismo texto, implica:

1) dependencia del hombre, en cuanto a su vida y a sus intereses, de la naturaleza, lo que constituye la necesidad

2) reacción activa a esta dependencia, constituida por operaciones más o menos complejas dirigidas a la elaboración o a la utilización de los elementos naturales

3) grado más o menos alto de esfuerzo, pena o fatiga, que constituye el costo humano del trabajo

(Hasta aquí nada se menciona sobre “el pago”, “la remuneración monetaria” que suponemos siempre corresponde al trabajo…)

Enseguida se desprende de la tercera implicación, me refiero al último aspecto mencionado: “esfuerzo-pena-fatiga”, la concepción del trabajo, del acto de trabajar como condena, castigo, pesada y lastimosa obligación…

la verdad es "perspectivística"

La verdad no es absoluta-objetiva ni relativa-subjetiva, 

ES PERSPECTIVÍSTICA

Me gusta leer porque al hacerlo encuentro en voz de otros las palabras exactas que describen lo que vivo, lo que pienso y siento; pero más aún me gusta la lectura porque a través de ella conozco a personas que confirman mis pensamientos, otras que me cuestionan y retan a que fundamente mis aseveraciones, y unas más que iluminan para mí senderos que yo ni siquiera imaginaba.

Al leer, de una u otra forma se establece una conversación entre el autor y sus amables lectores; diálogo que la mayor parte de las veces se queda “en la mente”, en el interior de uno como lector, pero que en esta ocasión decido externar. Es así que justo ahora escribo como ejercicio de una lectura-diálogo, específicamente en interlocución con un texto que agradablemente descubrí en el No. 97 de “Elementos”, titulado: ¿Es la realidad objetiva o relativa?, por Sergio Antonio Salazar Lozano. 

Paralelamente sirva esto también para explicitar qué hace la filosofía, de manera está presente en nuestras vidas, por qué sí es útil. Con lo que de una u otra manera integro a nuestra plática un artículo más de la misma revista: “La cercanía del mundo. Reflexiones sobre el decir filosófico”, por Ángel Xolocotzi Yáñez, quien en los primeros párrafos refiere la imagen generalizada sobre la filosofía como algo “… que no sirve para nada y que solo se trata de puro <rollo>.” (Xolocotzi Yáñez, A.: 2015, pp. 15); imagen que es resultado de la incomprensión del decir filosófico, aunada esta al cuestionamiento sobre la utilidad de la filosofía, su pertinencia.    

Problematización del conocimiento (la filosofía analiza)

El conocimiento que tenemos de las cosas, del mundo, del universo o de la realidad, como quiera que se le llame, supone siempre la relación entre sujeto y objeto, quien intenta comprender y lo que este intenta comprender, sujeto cognoscente y objeto por conocer. Relación que los filósofos han problematizado a través de la historia en torno a distintas cuestiones, entre ellas: la posibilidad del conocimiento, ¿realmente puede el sujeto conocer al objeto, aprehender su esencia?; su origen, ¿cuál es la fuente del conocimiento, la razón o la experiencia?; esencia del conocimiento, ¿es el sujeto el que determina al objeto o al revés?; formas del conocimiento, ¿cuál es la diferencia entre conocimiento discursivo e intuitivo?; conocimiento verdadero, ¿qué debemos entender por verdad y cuáles son sus criterios?

A su vez tales cuestiones han sido estudiadas desde tres puntos de vista: ontológico, si se estudia el conocimiento desde el objeto; psicológico, cuando se le aborda desde el sujeto, en tanto que se considera al conocimiento como un fenómeno de conciencia o fenómeno psíquico, y; lógico, si el conocimiento es analizado desde la imagen o representación del objeto que se produce en el sujeto cuando la inteligencia se proyecta sobre el objeto, esto es, a partir de las ideas o conceptos.

De tal suerte que analizar detenidamente el fenómeno del conocimiento se convertiría en estudio aparte, además no es este el objetivo de mi escrito, por lo que al respecto solo menciono  que el debate entre la objetividad o relatividad de la realidad, corresponde a la primera de las cuestiones antes planteadas, a saber, la posibilidad del conocimiento; donde si se adopta el punto de vista ontológico, se trata entonces del “racionalismo”, doctrina filosófica que a la pregunta ¿realmente puede el sujeto conocer al objeto, aprehender su esencia?, responde: es posible conocer las cosas en su ser verdadero, en sí, en su esencia; el sujeto es capaz de aprehender al objeto directamente, sin deformaciones, conocer la realidad tal cual es, a través de la razón, órgano determinado para el conocimiento, respuesta que se vincula con el “dogmatismo”; ahora bien, si se adopta el punto de vista psicológico, se cae en el “escepticismo” postura de la doctrina filosófica conocida como “empirismo”, que niega la posibilidad del conocimiento verdadero al afirmar que el sujeto no puede aprehender al objeto, que no hay saber firme ni opinión absolutamente segura porque en todo momento el conocimiento está influido por la naturaleza del sujeto, los órganos del conocimiento (inteligencia y/o sentidos) y por las circunstancias exteriores (tiempo, lugar y ambiente).

Posibilidad del conocimiento ¿realmente puede el sujeto conocer al objeto, aprehender su esencia?
Doctrina filosófica	Punto de vista	Respuesta
Racionalismo	Ontológico	Dogmatismo Es posible conocer las cosas en su ser verdadero, en sí, en su esencia; el sujeto es capaz de aprehender al objeto directamente, sin deformaciones, conocer la realidad tal cual es, a través de la razón, órgano determinado para el conocimiento.
Empirismo	Psicológico	Escepticismo No es posible el conocimiento verdadero. El sujeto no puede aprehender al objeto, no hay saber firme ni opinión absolutamente segura porque en todo momento el conocimiento está influido por la naturaleza del sujeto, los órganos del conocimiento (inteligencia y/o sentidos) y por las circunstancias exteriores (tiempo, lugar y ambiente).

Acorde con lo anterior la defensa de la verdad objetiva o absoluta corresponde al racionalismo, en tanto que su oposición, la verdad subjetiva o relativa, se identifica con el empirismo.

Verdad perspectivística (la filosofía propone)

Debo aclarar que la discusión entre verdad absoluta y relativa, en otros términos conocimiento objetivo de la realidad y conocimiento subjetivo de la misma,  en cierto sentido es cosa ya del pasado, porque aun cuando tuvo auge en la modernidad -e indiscutiblemente predominó el racionalismo- hoy día y para muchos -entre quienes me encuentro- ha sido superada con la propuesta del filósofo español José Ortega y Gasset: la verdad parcial o perspectivística.

Teoría filosófica basada en las siguientes premisas:

- el punto de vista correcto para analizar la verdad, el conocimiento que tenemos de la realidad,  no es el ontológico (desde el objeto) ni el psicológico (desde el sujeto), debido a que el fenómeno del conocimiento tiene lugar siempre en la existencia  simultánea de ambos, por lo que cabe afirmar que  el fundamento del conocimiento no es unilateral (exclusivamente en el objeto o en el sujeto) sino correlacional

- es decir que sujeto y objeto coexisten, integran una y la misma realidad, el sujeto no puede desligarse, menos aún separarse, de su mundo circundante; “Vivir, existir, no es estar solo, sino al revés, no poder estar solo consigo, sino hallarse cercado, inseguro y prisionero de otra cosa misteriosa, heterogénea, la circunstancia, el Universo.” (Ortega y Gasset: 1988, pp. 472)

- existe el sujeto inseparablemente del objeto, y viceversa; de este modo, cobro consciencia de mi “yo” por lo que es el “no yo”, me “doy cuenta de mí” por las cosas que me rodean, “Por tanto: la verdad radical es la coexistencia de mí con el mundo. Existir es primordialmente coexistir -es ver yo algo que no soy yo, amar yo a otro ser, sufrir yo de las cosas.” (Ortega y Gasset: 2012, pp. 122)

Sintetizando, se trata de una interdependencia entre sujeto y objeto, de una correlación, coexistencia entre ambos a partir de la cual es posible afirmar que “yo soy yo y las cosas”, “yo soy yo y mi circunstancia”, esta la auténtica realidad del hombre, afirma Ortega y Gasset: siempre en correlación con los objetos, con el mundo que le rodea.

Ahora bien, desde este punto de vista en que sujeto y objeto coexisten, son interdependientes, el racionalismo en su consideración de la verdad absoluta se equivoca porque al afirmar que el hombre es de naturaleza racional y que es mediante sus actividades intelectuales que descubre las esencias universales e inmutables de las cosas, o sea la verdad absoluta, olvida la vida real y concreta en que el individuo humano es igualmente, además de racional, emotivo y con voluntad; el racionalismo no contempla que el hombre conoce en virtud de la razón tanto como de la emoción y la voluntad, correspondiendo a estas tres facultades la misma valía; del mismo modo el empirismo que aboga por la verdad relativa yerra en la aseveración de que el hombre, único sujeto de pensamiento, es siempre singular y concreto, que cada cual posee su verdad y nunca existirán verdades universales, válidas para todos los individuos, sino únicamente verdades relativas.

Pero, si la verdad no es absoluta y tampoco existen verdades relativas, ¿de qué manera entonces debemos considerar el conocimiento de la realidad, cómo es la verdad?

Hay más de dos opciones, en este caso, racionalismo, relativismo; la balanza no tiene porque inclinarse hacia uno de los extremos, siempre está la posibilidad del equilibrio, una tercera opción, otra forma de comprender e interpretar el mundo, de concebir el conocimiento sobre la realidad, la verdad: REALIDAD, CONOCIMIENTO Y VERDAD SON PERSPECTIVÍSTICOS; la realidad se presenta en múltiples aspectos, cada ser humano conoce desde una cierta circunstancia, por ende cada quien conoce una parte de la realidad, posee una parte de la verdad; la verdad es parcial, no completa, es histórica, circunstancial, perspectivística.

Dicho por Ortega y Gasset: “La verdad, lo real, el universo, la vida –como queráis llamarlo- se quiebra en facetas innumerables, en vertientes sin cuento, cada una de las cuales da hacia un individuo… Y viceversa: cada hombre tiene una visión de verdad. Donde está mi pupila no está otra: lo que de la realidad ve mi pupila no lo ve otra. Somos insustituibles, somos necesarios. ‘Solo entre todos los hombres llega a ser vivido lo humano’.” (Ortega y Gasset: 1988, pp. 18 y 19)

Probablemente no queda claro, esta verdad perspectivística, esta verdad parcial no parece diferenciarse de la verdad relativa. Lo explico en otros términos: en su ser y estar en el mundo, el hombre se ve obligado a satisfacer necesidades y resolver problemas que implica la propia existencia; innegablemente, de acuerdo con Ortega y Gasset, estamos como “arrojados” a la vida, no elegimos vivir en el mundo y tampoco escogimos la circunstancia en que vivimos, así, en cierto sentido estamos determinados, no obstante tenemos libertad, podemos decidir, elegir entre múltiples posibilidades, distintas formas de satisfacer nuestras necesidades y resolver los problemas que se nos presentan; situación que exige nuestro esfuerzo cognoscitivo. De esta forma, la razón se esfuerza por conocer y adaptarse a la realidad, por comprender la totalidad; el ser humano se esfuerza por conocer la verdad de sí y del mundo que le rodea -esto explica el surgimiento de la filosofía y las ciencias-, constantemente el hombre vive el impulso por comprenderse a sí mismo y a las cosas que le acompañan.

Consecuentemente, dirán algunos, si la vida de cada persona, es singular, concreta y única, si cada uno de nosotros inseparablemente es, existe, vive, convive con una determinada circunstancia, entonces el conocimiento que cada quien tenga sobre la realidad, la comprensión que cada quien logre sobre la totalidad, será única y exclusivamente sobre “su realidad”, “su totalidad”, será entonces “su verdad”, será una verdad relativa, la relativa a él y a su circunstancia.

No es así, objetaría Ortega y Gasset, falta algo por decir: mi circunstancia se incluye en otra más amplia, y esta en otra aún mayor, y así sucesivamente hasta integrar lo que llamamos Mundo o Universo. Es decir, lo que llamamos totalidad, Uni-verso, a lo que corresponde el conocimiento de la verdad absoluta, se constituye de partes, de Multi-versos, y les corresponde el conocimiento de la verdad parcial, la verdad perspectivística. No sucede que cada uno de nosotros tenga “su verdad”, sino “una parte”, “una perspectiva” de la verdad, de tal suerte que al incluir mi circunstancia, la verdad parcial que yo conozco, en una circunstancia, en una verdad parcial, mayores, y continuando así de manera sucesiva, llegará un punto en el que unidas integradas todas nuestras circunstancias, todas las verdades parciales que conocemos, alcanzaremos la totalidad, la integración del Universo, el conocimiento de la realidad, la comprensión de la totalidad.

Formas de concebir la verdad
Absoluta	Relativa
Existe una totalidad, un Universo, una sola verdad. A cada individuo es asequible el conocimiento de la verdad.	Existe la multiplicidad, múltiples universos, y por tanto, múltiples verdades. Cada individuo conoce, tiene, su verdad.
Punto de equilibrio: verdad parcial o perspectivística
Existe una totalidad integrada, constituida por la multiplicidad, un Universo conformado por Multi-versos. La verdad se integra, se forma de partes, de verdades parciales. Cada individuo posee una parte de la verdad, una verdad parcial, que al integrarla, al unirla con las verdades parciales de los otros, accede al conocimiento de la realidad, a la comprensión de la totalidad.

Algunas puntualizaciones que derivan de esta filosofía: “el perspectivismo”

Continúo con mi ejercicio lectura-diálogo-escritura: en el propio texto referido, “¿Es la realidad objetiva o relativa?”, encuentro un argumento y dos claros ejemplos que fuerzan “el perspectivismo”:

Sobre el argumento cito: “Aunque en problemas altamente complejos conocer la realidad de manera objetiva pueda escapar de nuestras capacidades, podemos aspirar a aprehender aproximaciones de la realidad, incluso a perfeccionar nuestro conocimiento de ella; una vez más, nada de lo anterior invalida la existencia de una realidad objetiva, solo resalta la dificultad de conocerla y probablemente la necesidad de acceder a ella de forma gradual.” (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 12) Tales aproximaciones se identifican con lo que anteriormente llamamos “verdades parciales”, lo mencionado como posibilidad de perfeccionar nuestro conocimiento equivaldría a “circunscribir nuestra verdad parcial en una verdad mayor, y así sucesivamente hasta alcanzar la verdad total”, -generalmente nombrada como verdad absoluta o realidad objetiva-; todo lo cual, estoy de acuerdo, muestra la necesidad de acceder a la verdad, al conocimiento de la realidad, “por partes”, gradualmente, en “verdades parciales”.

De manera que cada uno de nosotros posee una “verdad parcial”, ha logrado una cierta aproximación a la realidad, es cuestión de perspectivismo; estos son los ejemplos: el primero, “Por lo que Italia no ve a Canopus, que es visible en Egipto. E Italia ve la última estrella de Fluvius, que no es visible en eta región situada en una zona más frígida.” (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 4); el segundo, “Adiciona a esto el hecho que los habitantes del Este no perciben los eclipses de la tarde del sol y la luna; así como los habitantes del Oeste no perciben los eclipses de la mañana; mientras que para aquellos que viven en la región media –algunos los ven más temprano y otros más tarde.”  (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 5)

 

Descubro también en el texto citado, algunas ideas que deseo comentar:

- Aspiración a la objetividad - citando a los autores del libro “Objectivity” se define la objetividad como el conocimiento que “no arrastra ninguna traza del conocedor”, es decir, que no está marcado por prejuicios, habilidades, fantasías, juicios, deseos ni ambiciones; donde Salazar señala que aun cuando esto es “sumamente complicado” puesto que “jamás será sencillo suprimir nuestros impulsos o inclinaciones en aras de la objetividad”, sí es “el ideal”. Al respecto coincido en que dicha objetividad constituye un ideal, pero es eso y solo eso, un ideal, porque en el fenómeno del conocimiento no es posible aislar al objeto por conocer del sujeto que conoce, como tampoco es factible escindir al sujeto en “inteligencia” por un lado y “emotividad-voluntad por otro, para arrojar a la segunda en el olvido cada vez que se pretenda conocer “objetivamente,” “sin trazas del conocedor”. En el conocimiento coexisten siempre sujeto y objeto, como en el sujeto coexisten en todo momento razón y corazón.

- Sobre los valores - “Ciertamente algunas áreas de las humanidades son más propensas a mantener posturas relativistas.” (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 8), afirma nuestro autor y ofrece como muestra la relatividad presente en nuestra percepción de la belleza, donde lo que para uno es “un tesoro” para alguien más puede carecer de valor, situación que evidencia el relativismo en el valor. Hablar de “valores”, qué son, qué hace valioso a un objeto, si las cosas valen por sí mismas o somos nosotros quienes les dotamos de valor, cuáles son los tipos de valores y en qué consiste cada uno de ellos, ahondar en los valores y sus respectivos contravalores… constituye materia de estudio de la Axiología, disciplina filosófica especializada en todo lo relacionado al valor, por lo que sin profundizar sobre ello, me limito a esta afirmación: “los valores tampoco son objetivos ni subjetivos, igual que la verdad son perspectivísticos”.

- “Cultura relativista” y sus implicaciones morales - “Hoy todo el mundo opina y  a todos se les tiende a dar el mismo peso como si todas las opiniones fueran igualmente válidas.” (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 8)  Ciertamente en la actualidad priva la tendencia por escuchar todas las voces afirmando que todas ellas son igualmente válidas; tendencia que parece cimentarse en la aseveración de que “todos somos iguales y tenemos los mismos derechos”. Sin cuestionar la verdad o falsedad de tal sentencia, debiéramos distinguir primero entre validez y valía: toda opinión es válida en tanto no es falaz y se estructura conforme a las leyes de la lógica, y es  valiosa siempre que atiende al bienestar común, siempre que es reflejo de la conciencia social que nos permite vivir y convivir en armonía. Por lo tanto, para referirnos a la moralidad que determina el bien y el mal según la conveniencia o no de quien actúa, es decir, “sus propios intereses”, sería más exacto emplear los términos “moralidad sin conciencia social” en lugar de “moralidad relativa”.  

- Ciencia - “Si la realidad fuera relativa, la naturaleza, no sería reproducible, no presentaría exactamente los mismos patrones ni se podría predecir una vez que la entendiéramos. La ciencia, que se dedica a entender la naturaleza, no podría existir.” (Salazar Lozano, S. A.: 2015, pp. 11) Probablemente sea así, que la “objetividad” de la realidad, que la “verdad absoluta” de la naturaleza haga posible la existencia de la ciencia, pero no al revés; que tengamos ciencia no es argumento infalible sobre la objetividad de la realidad, porque el conocimiento científico como todo conocimiento, es resultado de la correlación sujeto-objeto, y el sujeto se conforma en la coexistencia inteligencia-emotividad-voluntad. Dicho de otro modo, la ciencia siempre contiene un ingrediente subjetivo; polémica afirmación de Thomas S. Kuhn en el libro “La estructura de las revoluciones científicas”, donde cuestiona el fundamento objetivo de la ciencia.

- El caso de Madeline Kara Neumann- En mi perspectiva, aquí se discute otra cuestión, la ríspida relación entre razón y fe. En torno a lo cual sería interesante escuchar la plática entre un conocido alemán “no creyente”, Jürgen Habermas, y otro muy conocido alemán “sí creyente”, Joseph Ratzinger, me refiero a la lectura de “Entre razón y religión. Dialéctica de la secularización”.

Perspectivismo y democracia (la filosofía sirve, está vigente)

Ya en lo político-social y guardando la debida distancia, en una prudente analogía, postular la verdad absoluta, la realidad objetiva, se traduce en  la defensa del autoritarismo, absolutismo, tiranía o dictadura, donde “la verdad” es una y todos se tienen que ajustar a ella, donde “un solo modo de vida es aceptable”; apostar por el otro extremo, la verdad relativa, la realidad subjetiva, equivale a la anarquía en que la existencia de “múltiples verdades” permite a cada uno hacer lo que puede y como quiere, donde “todos los modos de vida debieran ser aceptados”.

Situación, balanza cuyo punto de equilibrio radica en el perspectivismo, la democracia en que particulares y múltiples formas de ser y estar en el mundo (verdades parciales, Multi-versos)  coexisten y se suscriben a una forma de ser y estar en el mundo general y única: la comunidad, el bienestar colectivo (verdad total, Uni-verso).

Miro hacia la democracia genuina donde la pluralidad diversa se armoniza, donde las voluntades individuales se sujetan a una mayor, la voluntad social, porque reconocen su coexistencia e interdependencia, porque son conscientes profunda y plenamente de su ser social.

Así que detrás de la democracia se encuentra la filosofía del perspectivismo, que no lo veamos, parafraseando a Salazar Lozano, no vuelve al hecho una mentira. La filosofía sustenta nuestra vida, está vigente; y en la persuasión de esto a los otros, contribuye, como lo hace Xolocotzi Yánez, analizar el decir filosófico.

Concluyo mi intervención en este diálogo solicitándote, amable lector, que consideres palabras como una parte de la verdad, como una contribución en la búsqueda de la verdad total, el conocimiento auténtico de la realidad.  

Bibliografía:

1. Ortega y Gasset, José (1988). “En el centenario de una universidad”, Obras completas Vol. 5. España, Ed. Alianza.

2. Ortega y Gasset, José (1988). “Verdad y perspectiva”, Obras completas Vol. 2. España, Ed. Alianza.

3. Salazar Lozano, Sergio Antonio (2015). ¿Es la realidad objetiva o relativa?. “Elementos” 97: 3-14

4. Xolocotzi Yánez, Ángel (2015). La cercanía del mundo. Reflexiones sobre el decir filosófico. “Elementos” 97: 15-19

Ser "maestr@"...

Labor educativa, ¿una utopía?(*)

Considero que por lo general, la mejor forma de comenzar es definir. No sea que inmersos ya en el discurso, descubramos que no nos referimos a lo mismo, que usamos los mismos términos, las mismas palabras, pero las entendemos de distinta manera.  Por ello, me permito señalar aquí las definiciones etimológica y real de nuestro término en cuestión:

Utopía o utopia.- (Del gr. οὐ, no, y τόπος, lugar: lugar que no existe). Plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el momento de su formulación.[1]

Así es, frente a lo que se tiene, a lo que se vive, surge una molestia, una inconformidad que en principio nos lleva a  imaginar una realidad alterna. Algunas veces este desacuerdo con la realidad, se incrementa y rebasa el espacio de la imaginación, para  ejercer cierta crítica ante lo presente, crítica que se ve concretada en la proyección de otro mundo, un mundo en el que aquello que ahora nos inconforma ha desaparecido, un nuevo mundo en el que se ha eliminado, especialmente del orden político y social, lo que nos parece hostil e incluso inhumano.  Tenemos ahora, como señala la anterior definición, un plan, un proyecto, doctrina o sistema, que describe una sociedad idealizada. Lo que inmediatamente nos remite a Platón, con su República, y a Tomás Moro, con su comunidad ficticia. Pero hasta aquí, no se ve por qué habríamos de considerar utópico nuestro proyecto; a lo que habría que contestar: porque es tan optimista que aparece como irrealizable.

Sí, nuestro proyecto es tan optimista que parece olvidar gran parte de la historia de la humanidad, parece no atender a los hechos que muestran cierta maldad e inconsciencia inherentes al hombre, o al menos que cuestionan la bondad natural del ser humano.

Sí, nuestro proyecto, nuestra labor como educadores, tiene un objetivo, una razón de ser muy “clara y sencilla”: construir un mundo mejor, mediante, a través, con, por y para ellos, nuestros niños, adolescentes y jóvenes, e incluso adultos.

Construir un mundo mejor, como he dicho antes, una mejor sociedad, una sociedad no alienada, no egoísta; una sociedad unida, empática.  Donde cada individuo  es consciente de las consecuencias de sus actos y por lo tanto ha desarrollado una autoconciencia que le da libertad y autocontrol; lo que a su vez le sensibiliza frente a la realidad de los otros, es decir que amplía su consciencia sobre la cuestión social; todo lo cual le mueve para  transformar su entorno en todos los aspectos, y de esta forma influir y determinar la configuración de nuestro mundo, denunciar el presente y anunciar un mejor futuro. Una sociedad donde “el yo” y “el otro”, sin renunciar a sí mismos, se unen e integran un “nosotros” que permite la armonía con uno mismo, con los demás y con el todo.

Se entiende ahora por qué entrecomillo las palabras clara y sencilla, al referirme a la razón de ser de nuestra labor docente. No, quizás el objetivo de nuestra labor no es tan clara; habría que discutir ciertos términos como “alineación”, “unidad”, “empatía”, “conciencia”, libertad”, “autocontrol”, “cuestión social”, “configuración del mundo”… Definitivamente, que nuestra tarea logre su meta tampoco es sencillo. ¿Cuántos de nuestros alumnos realmente nos escuchan? ¿Cuántos de ellos reciben y conservan en lo profundo de su ser aquello que les enseñamos, que les damos?  Y no me refiero a los temas, a los conocimientos que integran nuestro temario, a las materias que conforman nuestro mapa curricular, me refiero a los valores, a las actitudes que resultan indispensables para la nueva configuración del mundo, que hemos trazado, aunque sea en nuestras mentes; me refiero a los pensamientos y sentimientos que hemos de inculcar en nuestros alumnos para la concreción de nuestro proyecto: una mejor sociedad.

Y aquí me habrán de cuestionar y lo hago ya yo misma; me cuestiono: ¿se trata entonces de educación como reproducción de una cierta ideología? Pero este es otro aspecto a debatir y dialogar, precisamente en otro momento, en otro lugar.

Por ahora sólo quiero resaltar que en la razón de ser de la educación, subyace una utopía. Los hechos parecen demostrar que nuestro proyecto, nuestra labor educativa, no logrará materializar su finalidad: construir un mundo mejor,  y éste se convertirá en un lugar que no existe.

Nuestro trabajo implica tantas creencias: bondad natural del hombre, posibilidad de cambio y mejora, deseo innato por superarse a sí mismo, necesidad inherente de aprender, posible armonía universal… Nuestro trabajo requiere e implica una esperanza intensa y profunda. Una esperanza que a pesar de los años transcurridos y las frustraciones que conllevan, que a pesar de los sinsabores y obstáculos enfrentados, siempre encuentra un motivo, un estímulo para continuar, para fortalecerse y redoblar el paso… Ese motivo es el sonido de la risa infantil que se escucha en el patio durante el recreo; es ese saludo, sencillo, pero sentido, que nos dan al caminar por los pasillos; ese motivo es cualquier hecho, cualquier detalle que nos muestra que, poco a poco, pero estamos transformando nuestro entorno, nuestro mundo, en un lugar humano, un lugar en armonía.

Por último, si alguien se opone  e inquiere nuestra labor educativa, argumentando que nuestro proyecto aparece como irrealizable, que se oculta en todo esto una utopía, habré de responder que no todo está dicho, falta mucho por hacer, la historia de la humanidad no ha concluido y nuestro ideal aún puede convertirse en real. Además, ¿por qué habríamos de renunciar a este impulso que nos hace soñar e imaginar una mejor sociedad?, ¿qué no es parte de ser humano, el ser inconformistas, críticos y utópicos?

Fuente: #spainREVOLUTION

(*) Escrito y publicado en diciembre de 2010 dentro de "El IMformanTE" -publicación interna del colegio en que trabajaba-, cuando convivía con ellos día a día, cuando era "maestra" de Filosofía en prepa... 

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[1] http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=utopía

Filosofía como teoría de la educación para nuestra humanización

¡Feliz!, porque me han publicado en la revista "Odiseo": 

Filosofía como teoría de la educación para nuestra humanización

"El país de no pasa nada"

Un segundo más de vida… 
o la invención del tiempo…

En la primaria me enseñaron que el año “tiene” 12 meses, cada mes cuatro semanas, cada semana siete días, cada día 24 horas, cada hora 60 minutos y cada minuto 60 segundos. También me dijeron que la Tierra gira alrededor del Sol y sobre su propio eje, que al primer movimiento se llama “translación” y al segundo “rotación”.  Intentaron explicarme qué relación hay entre estos movimientos de la Tierra y el tiempo, las estaciones, la duración del día y de la noche…

Temas muy abstractos que en su momento -cuanto tenía aproximadamente 8 años- no me interesaron porque me bastaba saber que durante el día se estudia, se juega, se trabaja, “se vive” y que la noche es para dormir; temas abstractos que hoy -a mis casi 40 años- me hacen reír cuando leo en la Editorial de la Revista Serendipia (Año VI, Núm. 35, marzo 2015), titulada “El día más largo de 2015”, que este año nuestro Centro Nacional de Metrología (CENAM) será encargado “… de ejecutar el segundo intercalar. Una disposición establecida por el International Earth Rotation and Reference Systems Service (IERS) para ajustar la escala de tiempo UTC (Tiempo Universal Coordinado) al movimiento aparente del Sol, es decir, a la rotación de la Tierra.”

UTC que de acuerdo con el texto citado nació en 1972 “… dada la necesidad de contar con un sistema de medición de tiempo que conjuntara el tiempo atómico y la referencia temporal de la rotación de la Tierra…”, y que es determinado por el Bureau International des Poids et Mesures (BIPM) en París, Francia.

Sin indagar en qué significa o qué es el “tiempo atómico”, lo cierto es, continuando con la lectura, que “Dicha escala de tiempo determina la duración del segundo, a partir de relojes atómicos y la duración de los días, mediante la rotación terrestre”.

Reloj atómico "semiperfecto", creado en Querétaro, actualmente en uso por el CENAM.
Fuente: CONACYT

Ahora bien, -contrario a lo que me enseñaron en la escuela-, resulta que la rotación de la Tierra no es constante porque “… la masa terrestre compuesta por mares, glaciares y atmósfera está en continuo movimiento, lo cual -ligado a la influencia de la Luna y el Sol- genera variaciones en la duración del día (el planeta disminuye la velocidad de su rotación)”.

Variaciones, cambios que se estiman en un segundo por año, aunque no siempre ocurren anualmente. No obstante, el año corriente “… es uno de esos años en los que el IERS comunicó, a través de su boletín de inicio de año, que deberá aplicarse el segundo intercalar (leap second) en todo el mundo.”

Así, en seguimiento a dicho boletín nuestro CENAM el próximo martes 30 de junio a las 24 horas UTC llevará a cabo “la introducción de un segundo extra”, esto simultáneamente en todo el territorio nacional y de acuerdo con las cuatro zonas horarias que contempla: Este, Centro, Pacífico y Noreste.

Ya al final del texto se lee “En términos prácticos, la humanidad requiere de un segundo adicional para compensar la variación en la rotación de la Tierra.”  Frase que en mi perspectiva significa “un segundo más de vida”... o la invención del tiempo…

P.D.- Transcribo de la editorial referida: “Si gusta sincronizar su computadora con la Hora Oficial del país, puede ingresar a la página en Internet del CENAM (www.cenam.mx), en la que podrá descargar gratuitamente el software de sincronización automática y remota.” 

P.D.2.- ¿Y por qué me río al enterarme del "segundo intercalar"? Por lo complejamente absurda que me parece en ocasiones la especie a que pertenezco...

Paradigmas en la educación, con raíz en la filosofía

Fuente: Hypérbole

Paradigmas en la educación, con raíz en la filosofía

En su impulso natural y necesidad vital por conocer, comprender todo lo que le rodea, la realidad total incluyéndose a sí mismo, el hombre “se separa” de aquello sobre lo cual pretende generar conocimiento y comprensión. Dando lugar a la concepción sobre el fenómeno del conocimiento en general como resultado de la relación entre dos elementos, a saber, sujeto cognoscente y objeto por conocer.

Relación que se contempla desde dos perspectivas opuestas entre sí: existencia y coexistencia; esto es, se afirma la existencia de sujeto y objeto en forma separada e independiente, donde el conocimiento y la comprensión emanan de una discontinua e incluso artificial relación entre ambos, otorgando primacía al sujeto, o; se reconoce la coexistencia de sujeto y objeto, lo que se traduce en  imposibilidad de que uno exista sin el otro, debido a lo cual ambos son igualmente importantes y su existencia es vinculada e interdependiente. Simultáneamente, de la consideración del conocimiento como relación sujeto-objeto, se desprenden dos concepciones equivalentes: la vida, definida de acuerdo al pensamiento de J. Ortega y Gasset (Ortega y Gasset: 2012), como “el yo y lo que yo hago con las cosas”, y; la realidad, concebida como la relación entre el “yo” y “no-yo”, “lo otro”.

De tal forma que en torno a la relación sujeto-.objeto, yo-cosas y yo-lo otro, se vislumbran dos posibles perspectivas: existencia y coexistencia. 

Perspectivas en la relación sujeto-objeto, yo-cosas, yo-lo otro
Existencia	Coexistencia
Ambos existen separada e independientemente; la relación que entablan es discontinua y el sujeto, el yo, tiene prioridad.	Imposible que exista uno en ausencia del otro; su relación es de vínculo e interdependencia, por lo que poseen igual importancia.

Dos perspectivas que se manifiestan como dos formas de ser y estar en el mundo, de vivir y existir, de intervenir y participar en la satisfacción y solución de las diversas necesidades y problemas que conlleva la propia vida y existencia; dos perspectivas que explica J. Dewey, se formulan como dos actitudes generales frente al mundo, dos filosofías: la filosofía dualista y la filosofía en continuidad.

Filosofía dualista

Aquí sujeto y objeto existen separada e independientemente, por lo que el hombre se enfrenta a todo lo que le rodea y se relaciona con ello siempre dentro de un movimiento dialéctico, donde él, el “yo”, se coloca como la “tesis”, y “lo otro”, el “no-yo”, se le opone como “antítesis”, donde usualmente la “síntesis” consiste en el conocimiento y comprensión que el sujeto logra del objeto, y que habrá de servirle para controlar y usar al mismo en beneficio de sí.

Actitud general, filosofía, que por necesidad racional, esto es, para el óptimo análisis y comprensión intelectual, requiere de la separación, alejamiento o distanciamiento, ruptura o hasta divorcio, entre sujeto y objeto. De lo cual emana una serie de partes, divisiones, fragmentos: hombre/naturaleza, individuo/sociedad, espíritu/materia, cuerpo/alma, experiencia/conocimiento, medio/fin, juego/trabajo, trabajo/ocio, interno/externo…

La cuestión es, siguiendo a J. Dewey, que la filosofía dualista olvida que esta disección de la totalidad, de la realidad, de la vida, en partes cada vez más minúsculas y específicas, es real únicamente a nivel mental. Es decir, que dichas dialécticas, tales dualismos o binomios, la distinción de todos estos fragmentos es solo racional. La filosofía dualista olvida que en realidad no se trata de fragmentos sino de correlatos, que la totalidad no consiste en existencias aisladas, separadas e independientes, que por casualidad o necesidad de pronto chocan entre sí entablando dialécticas que en ocasiones logran síntesis, donde una de las partes se impone y beneficia a sí misma.

En el olvido de la totalidad como red de coexistencias, de correlatos que se desenvuelven en forma circular y simultánea, que se necesitan mutuamente, que son interdependientes, la filosofía dual se convierte en fragmentaria, perdiendo el equilibro y la visión global que le permiten aprehender, comprender, de qué manera se relacionan las partes, cómo se unen los fragmentos, de qué forma se vinculan, se comunican, se necesitan y complementan todos estos pares de opuestos… La filosofía dualista conoce y comprende muy bien las partes, sin embargo carece de la visión global, unitaria, que otorga sentido a la totalidad, a la realidad, a la vida. 

De tal suerte que frente a todos estos fragmentos, estos pedazos de realidad, que no encuentra uno ya la manera de unir, en todo este conocimiento tan especializado que parece no estar relacionado con la vida, tan alejado ya de esta debido a su intelectualización extrema, al supremo grado de abstracción alcanzado, termina el estudiante, el sujeto cognoscente, por concluir que el saber filosófico es solo teorético porque explica con exactitud racional la realidad, la vida, aunque carece de aplicación, no es útil, no sirve para vivir, y en consecuencia la filosofía se reduce a una vida contemplativa.

Filosofía en continuidad

Con fundamento en la consideración de la totalidad como integrada de partes, sujetos y objetos, que coexisten, que interactúan continuamente, la filosofía en continuidad, si bien analiza la realidad de acuerdo con las partes, reconoce en todo momento que tal división responde únicamente a la necesidad de facilitar, de agilizar la comprensión; dado que la inteligencia humana no logra asir la totalidad de una vez y para siempre, antes bien aborda la totalidad poco a poco, de área en área, parte por parte, fragmento a fragmento.

De modo que al igual que la filosofía dualista, identifica como elementos que componen la realidad, al sujeto y al objeto, asimismo en el ejercicio reflexivo distingue distintas dialécticas, diversos pares de opuestos, toda una serie, según se dijo, de divisiones y fragmentos, no obstante siempre en la asunción de que tales dialécticas se mueven, se desenvuelven en un equilibrio que manifiesta coexistencia, vínculo e interdependencia entre tesis y antítesis, por lo que la síntesis consistiría, para esta actitud general frente al mundo, para esta filosofía, no en la primacía o imposición de una de las partes sobre el resto, sino en la re-unión, en la conexión de tales elementos.

En otras palabras, esta filosofía al igual que la dualista, trabaja con fragmentos, partes, aunque siempre bajo la visión global, bajo una visión de continuidad que en todo momento recuerda de qué manera se relacionan las partes, cómo se unen los fragmentos, de qué forma se vinculan, se comunican, se necesitan y complementan todos estos pares de opuestos. Cualidad que faculta a esta filosofía para otorgar sentido a la totalidad, a la realidad, a la vida, porque aun cuando ascienda al mayor de abstracción posible, tal intelectualización, esta reflexión filosófica habrá de transformar, mejorar la realidad, a partir del conocimiento y comprensión logrados, tendrá aplicación, será útil, servirá para vivir mejor, en la plenitud de nuestra humanización, y así, la filosofía trasciende su condición como saber teórico para convertirse en praxis, en filosofía de la acción. 

Dos actitudes generales frente al mundo, dos filosofías
Filosofía dualista	Filosofía en continuidad
- Sujeto (tesis) y objeto (antítesis) integran una dialéctica en que la síntesis consiste en el conocimiento y comprensión del sujeto sobre el objeto para controlarlo y usarlo. - Conocimiento y comprensión que parte de la separación o división entre sujeto y objeto, resultando de ello una serie de fragmentos, partes discontinuas. - Filosofía que carece de una visión global, unitaria de la realidad, que dote a esta de sentido. - Filosofía sin aplicación, utilidad, que se reduce a saber teorético, a filosofía como vida contemplativa.	- Identifica como elementos que componen la realidad, al sujeto y al objeto; los cuales entablan diversas dialécticas, cuyas síntesis consisten siempre en la re-unión, en la conexión de tales elementos. - Conocimiento y comprensión parte de de la separación o visión entre sujeto y objeto, aunque en la asunción de que estos se desenvuelven en un equilibrio de coexistencia, vínculo e interdependencia. - Filosofía que con base en una visión de continuidad, global y unitaria de la realidad, dota a esta de sentido. - Filosofía que tiene aplicación, que es útil porque sirve para transformar la realidad y vivir mejor; filosofía como praxis, como filosofía de la acción.

Ahora bien, si la filosofía cobra incidencia en la realidad, logra una significación en la vida humana, a través de la educación, en palabras de J. Dewey, si toda filosofía vital es siempre necesaria e íntimamente, una filosofía de la educación, entonces se manifiestan la filosofía dualista y la filosofía en continuidad, como dos distintos y opuestos, aunque complementarios, paradigmas en la educación: fragmentario y holístico.

Expresado de otra manera: a la filosofía dualista corresponde la educación con paradigma fragmentario, en tanto que la filosofía en continuidad se vincula con la educación basada en el paradigma holístico.

Paradigmas en la educación, con raíz en la filosofía
Paradigma fragmentario	Filosofía dualista
Paradigma holístico	Filosofía en continuidad

Si bien es posible ahondar en la fragmentación dentro de la filosofía, la atención del presente análisis se concentra en el fenómeno educativo, por lo que en los párrafos subsecuentes se describe la fragmentación en la educación. 

Educación con paradigma fragmentario  

Tomando como eje la separación, escisión de la realidad en la dicotomía Yo/Mundo, que a su vez engloba tres pares más: yo-cuerpo/yo-espíritu, yo/mundo de las cosas y yo/mundo humano, la fragmentación en la educación se manifiesta en siete aspectos: estudios, saberes, temas escolares, actuación educativa, comunidad educativa, quehacer educativo y la propia educación de acuerdo a su finalidad; cada uno de los cuales queda dividido a su vez en otros fragmentos más. 

Fragmentación en la educación
Aspecto	Fragmentos
a) Estudios	Estudios físicos y estudios sociales
b) Saberes	Intelectuales y empíricos
c) Temas escolares	Materia de estudio y método
d) Actuación educativa	Praxis y poíesis
e) Comunidad educativa	Agentes y ambiente
f) Quehacer educativo	Informal, formal y no formal
g) Educación	Para el ocio y para la utilidad

a) División de los estudios: estudios físicos y estudios sociales

Las materias de estudio escolar, las asignaturas, o simple y llanamente como las llaman los alumnos: “las materias”, se dividen en la educación, de acuerdo con J. Dewey en dos grandes grupos: ciencias naturales y ciencias sociales o, en palabras de E. Husserl (Husserl: 1992), ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu. Aunque dado el conflicto que existe sobre qué es ciencia y qué no, “… el campo se ha dividido entre los estudios que tienen como objeto la naturaleza y los estudios que se refieren al hombre.” (Dewey: 2004, pp. 235) Lo que equivale a decir naturalismo y humanismo, estudios físicos y estudios sociales.

División en la educación reflejo de la filosofía dualista, continúa J. Dewey, que considera al mundo físico y al espíritu como dos reinos de la existencia independientes teniendo entre sí ciertos puntos de contacto. Consideración que remite a la perspectiva en la relación sujeto-objeto donde se afirma la existencia separada e independiente de ambos. 

 

División de los estudios
Físicos	Sociales
- Ciencias naturales - Ciencias de la naturaleza - Naturalismo - Saberes científicos	- Ciencias sociales - Ciencias del espíritu - Humanismo - Saberes no científicos
Mundo físico (lo material)	Mundo espiritual (lo inmaterial)

b) División de los saberes: intelectuales y empíricos

Ciertamente uno de los pilares sobre los que se construye el contenido de la educación académica es la división de los estudios en físicos y sociales, según se avoquen al mundo físico, natural, o al mundo cultural, espiritual; estudios o disciplinas que se unifican bajo el título de “conocimiento verdadero”, es decir bajo la afirmación de que únicamente este tipo de conocimiento, fundado en la razón y cuyo cuerpo de verdades ya establecidas, ya comprobadas, se transmite por conducto de los libros de texto y se adquiere por la lectura, interpretación y comentario, es verdadero.

De modo que si el saber intelectual es el conocimiento verdadero, habrá otro que no lo es, habrá un tipo o clase de saber en oposición a él: la experiencia, el saber empírico o práctico, comparto con J. Dewey. Esta es la segunda fragmentación en la educación, el segundo par, binomio o correlato presente en la actividad educativa: saberes intelectuales y saberes empíricos, la escisión entre conocimiento y experiencia.    

División de los saberes
Intelectuales	Empíricos
Oposición entre:
Conocimiento	Experiencia
- Teoría - Inteligencia - Conocimiento /conocer - Lo espiritual; de carácter espiritual - Lo abstracto - Intereses espirituales o ideales - Completo y comprensivo - Se dirige a la verdad eterna - A la verdad relacionada con la inteligencia - Asegura unidad, orden y ley - Por su uniformidad y coherencia conduce a la armonía	- Práctica - Ejecución - Actividad / hacer - Lo corporal; de carácter material - Lo concreto - Intereses prácticos o materiales - Nunca autosuficiente - En condición de perpetuo flujo - Asociada con hábitos, apetitos, impulsos y emociones - Se traduce en fluctuaciones irracionales - Al ser múltiple conlleva discordia, conflicto - Sentidos de memoria e imaginación - Conocimiento no basado en discernimiento de principios - Procede por “método de ensayo y error” y sobre la base de experiencias pasadas - No se apoya en la realidad de las cosas, sino en la relación de estas con nuestras necesidades

Ahora bien, la concepción sobre la experiencia expuesta en el cuadro anterior, como opositora al conocimiento pertenece a la doctrina clásica, se remonta a la antigüedad griega y en respuesta a una vivencia, a la necesidad por resolver un problema, disolver una molestia… Así lo explica John Dewey: “Esta profunda antítesis se conexiona con el hecho de que la filosofía ateniense comenzó como una crítica de la costumbre y la tradición en cuanto normas de conocimiento y de conducta. En su indagación por algo que los reemplazase, aquella dio con la razón como la única guía adecuada de la creencia y la actividad. Puesto que la costumbre y la tradición se identificaron con la experiencia, se siguió inmediatamente que la razón era superior que esta. Además, no contenta la experiencia con su debida situación de subordinación, fue la gran enemiga del reconocimiento de la autoridad de la razón. Como la costumbre y las creencias tradicionales mantenían encadenados a los hombres, la lucha de la razón por su legítima supremacía solo podía ganarse mostrando la naturaleza inherente, inestable e inadecuada, de la experiencia.” (Dewey: 2004, pp. 223 y 224)

Concepción de la experiencia que en los siglos XVII y XVIII con el surgimiento del empirismo moderno, dio una inversión casi completa de la doctrina clásica, continúa J. Dewey, en un doble cambio: por un lado, la experiencia perdió su sentido práctico, ya no significaba modos de hacer; llegó a significar algo intelectual y cognoscitivo, donde la captación de lo material debía comprobar el ejercicio del razonamiento, y; por otro, siendo la experiencia la base de la verdad sobre los objetos, el espíritu era algo meramente receptivo y el conocimiento era identificado con la recepción y asociación de las impresiones sensoriales, cayendo en el descuido y aislamiento de la teoría, del ejercicio del pensamiento; reduciéndose el pensar en combinar y separar unidades sensoriales recibías sin participación alguna del juicio. Dicho brevemente, el empirismo moderno afirmó a la experiencia como modo de conocer e incluso como única fuente del conocimiento verdadero.

Es así que la historia de nuestra filosofía occidental presenta dos ideas de la experiencia, dos concepciones sobre la experiencia en relación al conocimiento intelectual; la idea clásica o antigua, que otorga mayor valía al saber intelectual, llegando al menosprecio por la experiencia; y la idea moderna, que contrariamente reconoce al saber empírico, a la experiencia, como exclusivo origen del conocimiento.

c) División de los temas escolares: materia de estudio y método   

En su intento por comprenderlo todo, el hombre analiza cuidadosamente cada fragmento que resulta en su disección de la realidad. Así, en su reflexión sobre la experiencia, distingue entre “lo que experimentamos” y “el experimentar”, separa “lo experienciado” respecto a “el cómo”. Lo que se traduce, ya en el ámbito educativo, en la división de los temas de escolares en materia de estudio y método. 

División en la experiencia
- Lo que experimentamos, lo experienciado	- El experimentar, el cómo
- Materia de estudio	- Método
División de los temas escolares

Explica J. Dewey: “Cuando reflexionamos sobre una experiencia en vez de tenerla simplemente, distinguimos, de modo inevitable, entre nuestra actitud y los objetos que la sostienen. Cuando un hombre está comiendo, come alimentos. No divide su acto entre el comer y el alimento. Pero si realiza una investigación científica sobre el acto tal separación es lo primero que debe efectuar. Examinará, de una parte, las propiedades del material nutritivo y, de otra, los actos del organismo para digerir y asimilar. Tal reflexión sobre la experiencia da lugar a una distinción entre lo que experimentemos (lo experienciado) y el experimentar, el cómo. Cuando asignamos nombres a esta distinción, tenemos los términos de materia de estudio y de método. Hay la cosa vista, oída, amada, odiada, imaginada y hay el acto de ver, oír, amar, odiar, imaginar, etcétera.” (Dewey: 2004, pp. 147)

Es decir, que al reflexionar sobre un acto “tan simple” y en este caso vital, como lo es el comer, el acto queda dividido racionalmente en dos, de un lado queda lo que experimentamos, lo experienciado, los alimentos y sus propiedades nutritivas; y de otro, el experimentar, el cómo, los actos del organismo para digerir y asimilar. Análogamente, el alumno “come”; el alimento que ingiere es la materia de estudio, esto es  lo que experimenta, lo experienciado por él, o sea la literatura, los libros de texto y las propiedades nutritivas que contienen, a saber, las verdades, los conocimientos sobre los mundos físico y espiritual, natural y humano; donde los actos de su organismo para digerir y asimilar tales conocimientos serán la lectura, interpretación y comentario, todo ello con intervención del profesor, actos que constituyen el método, el experimentar, el cómo. 

Experiencia del alumno
Come		“Se educa”
- Lo que experimenta, lo experienciado	- El experimentar, el cómo	- Lo que experimenta, lo experienciado	- El experimentar, el cómo
Alimentos y sus propiedades nutritivas	Actos del organismo para digerir y asimilar	Libros de texto y su contenido cognoscitivo	Actos de leer, interpretar y comentar
		* Materia de estudio	* Método
		División de los temas escolares

División que al igual que las anteriores, proviene de la escisión entre mundo físico y mundo espiritual, lo material y lo inmaterial, yo-cuerpo/yo-espíritu, yo/mundo de las cosas, yo/mundo humano…

 

División de los temas escolares (1)
Materia de estudio	Método
Estudios físicos y estudios sociales; conocimientos sobre el mundo de las cosas naturales y el mundo humano	Organización de la materia de estudio; sistematización de los procesos de  enseñanza y aprendizaje
* El qué	* El cómo
Cuerpo	Espíritu

En conclusión al respecto, de acuerdo con J. Dewey, al reflexionar sobre la experiencia trazamos una distinción mental entre él qué y el cómo, entre lo que experimentamos y el experimentar, -entre lo que enseñamos y aprendemos, y cómo lo enseñamos, cómo lo aprendemos-; distinción en el pensamiento, no en la realidad, que tiene centro, eje u origen en la fragmentación yo/mundo; en que el yo es vivido como espíritu aislado, con capacidades de sentir, imaginar, conocer, querer, etc., y el mundo, como cosas separadas del yo, con propias leyes de operación, independientemente de los modos de energía del yo, del sujeto. Una vez más la consideración de sujeto y objeto como existencias separadas e independientes. 

División de los temas escolares (2)
Yo	Mundo
Espíritu aislado	Cosas separadas del yo
Sujeto	Objeto
“Yo” que experimenta: el yo que enseña y el yo que aprende	“Cosas” naturales y cultas o históricas: lo que se enseña y lo que se aprende
El cómo - método	El qué - materia de estudio

d) División de la actuación educativa: praxis y poíesis

La educación, escriben F. Altarejos y C. Naval, no es un ser, es un hacer, es acción y actividad. Por lo tanto, al hablar de educación no nos referimos a lo que el hombre es, sino a lo que el hombre hace; y reflexionamos sobre ella como parte de la actuación humana. Dado que la actuación humana se presenta en múltiple y compleja diversidad, previo al análisis de la actuación educativa habrá que distinguirse entre actuaciones, para lo cual tomo como criterio, junto a los autores citados, la consideración teleológica, esto es, el fin, la finalidad, el para qué, porque este el elemento que confiere racionalidad, que dota de sentido al quehacer humano.

A su vez, en torno al fin, cabe aclarar que existe un fin objetivo (finis operis), que es del acto, y; un fin subjetivo (finis operantis), que es del agente. Continuando con el ejemplo antes empleado, el fin objetivo de comer es nutrirse, un fin subjetivo podría ser comer por el placer del gusto, -finalidad que de prevalecer podría desnaturalizar la alimentación, advierten F. Altarejos y C. Naval-.

Donde la investigación actual atiende al primero de los fines de la actuación, es decir, el fin objetivo. El cual contiene dos órdenes o finalidades objetivas: praxis y poíesis. 

Educación =		Actuación humana
		Fin objetivo corresponde al acto		Fin subjetivo corresponde al agente
		Praxis	Poíesis

¿En qué consisten praxis y poíesis? 

Fines o finalidades objetivas de la actuación humana
Praxis	Poíesis
Griego: πρᾶξις / Latín: agere / Español: obrar	Griego: ροίεξις / Latín: facere / Español: hacer
- Acción / obrar	- Actividad / hacer
Asociada con: - teoría - saberes intelectuales - conocimiento - lo abstracto - el espíritu - trabajo espiritual o intelectual	Asociada con: - práctica - saberes empíricos - experiencia - lo concreto - el cuerpo - trabajo físico o corporal
Fin intrínseco o fin: - surge de la potencia y su efecto permanece en ella - tiene finalidad inmanente - cesa por voluntad del agente	Fin extrínseco o medio: - tiene efecto y cumple su fin en algo extrínseco a la potencia, en un producto - su finalidad es transeúnte porque es proceso o sucesión de movimiento que desemboca en un resultado final  - cesa al terminar el producto externo de la actividad

Desde esta perspectiva, el conocimiento ejercido por la razón, el conocimiento o saber intelectual, es praxis, acción-obrar-fin en sí, y se presenta como el más natural impulso humano, -el intento, la búsqueda por conocer la realidad, comprender la totalidad-, como pura acción considerada en sí, esto es, como “eupraxia”, la mejor praxis, cuya realización es lo que llamamos teoría, entendida como especulación abstracta y genérica desligada de la vida práctica.

Al respecto, cito textualmente a F. Altarejos y C. Naval: “Es el principal y más natural impulso humano: el ejercicio de la razón. Es la pura acción considerada en sí misma: la eupraxia, la mejor praxis, según la definía Aristóteles. Su realización era la theoría, término que muy imprecisamente puede equipararse al nuestro de “teoría”, esto es, especulación abstracta y genérica, desligada de la vida práctica. El conflicto entre teoría y práctica -en el sentido actual de los términos- ha sido denunciado a menudo como el mal radical de la cultura moderna.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 35)

Perspectiva y afirmación que colocan a la poíesis, a la actividad, al hacer, en un reduccionismo pragmático, donde el conocimiento queda justificado solo en la medida en que es válido para hacer algo, es decir, útil, solo en tanto que tiene aplicación en la vida cotidiana, sirve para algo, genera o produce algo material, tangible. En palabras de los autores mencionados: “El reduccionismo de todo conocimiento a mera actividad olvidando su dimensión prioritaria de acción, es uno de los más graves y radicales problemas de la educación y la cultura contemporáneas. La consideración de la finalidad cognoscitiva en términos de productividad -por ejemplo, la justificación del conocimiento científico por sus resultados pragmáticos en la actividad técnica- perturba el mismo conocer humano, sofocando su auténtico sentido y valor. Si solo se conoce para hacer algo, la pérdida del sentido ético en la cultura y de las humanidades en la educación son consecuencias lógicas e inevitables.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 85)

e) División de la comunidad educativa: agentes y ambiente

En nuestro análisis racional, atendiendo nuevamente a nuestra necesidad por comprender, por asir las partes, esperando de este modo conocer cómo es que funciona y a partir de ello obtener el control, poder dirigirlo, conducirlo hacia donde nos parezca mejor, comenzamos por separar cada pétalo de esta flor que es la comunidad, la sociedad educativa. En principio distinguimos dos grandes conjuntos: agentes educativos y ambientes educativos, personajes y escenario. A continuación, encontramos en el primer conjunto al agente real y los agentes coadyuvantes o ministeriales; en el segundo grupo, existe tal diversidad, no exenta de complejidad, que los autores hablan de principales, secundarios y otros, ambientes o ámbitos educativos, entre los que se mencionan: familia, instituciones escolares o escuela, sociedad, Estado, Iglesia, la empresa laboral, los medios masivos de comunicación, arte, deporte… y en general toda circunstancia, toda vivencia que se traduzca en aprendizaje significativo, esto es que de una u otra forma, en uno u otro grado, modifique la conducta del individuo.

Sin detallar, salvo lo necesario para la clarificación de esta división en la educación, a continuación se describen los agentes y ambientes en que se descompone la comunidad educativa.

Comunidad educativa
Agentes educativos (los personajes)	Ambientes educativos (el escenario)
- Agente real; el educando en cuanto persona. - Agentes coadyuvantes o ministeriales; quienes sirven o ayudan a la educación de otro(s).	- Familia - Instituciones escolares o escuela - Sociedad - Estado - Iglesia - Medios masivos de comunicación

f) División del quehacer educativo: informal, formal y no formal

División del quehacer educativo
Tipo de quehacer educativo	Características o rasgos principales	Escenario, ambiente o ámbito educativo
Informal	Aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida y que tienen lugar en ámbitos donde no se imparte una enseñanza organizada ni programada racionalmente, esto es, que no está sistematizada.	- Familia - Sociedad - Estado - Iglesia - Medios masivos de comunicación
Formal	Enseñanza institucionalizada, académica, sistematizada, organizada y programada racionalmente, con base en ciertos métodos.	- Instituciones escolares con reconocimiento oficial
No formal	Enseñanza que se imparte organizada, programada racionalmente, sistematizada y a partir de métodos específicos, para atender necesidades particulares, pero fuera del sistema académico.	-Instituciones escolares sin reconocimiento oficial

                                                                                                                          

En opinión de F. Altarejos y C. Naval, no es del todo correcto dividir la educación en informal, formal y no formal, porque el criterio de esta división es el grado de organización, racionalidad y sistematización que posea, esto es, con base en el cientifismo pedagógico. Cuando todas estas instancias, educan al individuo, al ser humano, a la persona. Asimismo, continúan ellos, sin desconocer que a cada una corresponde cierta tarea, una tarea específica, inciden en todas las áreas de formación, en lo afectivo, en lo intelectual y cultural, de igual modo que en lo ético y moral.

Tampoco cabe pensar ya en la vida de las personas como dividida en etapas, de las cuales, unas se dedican a aprender y otras aplicar lo aprendido. La vida es aprendizaje continuo y todo ámbito, en todo lugar, nos educamos, a la vez que educamos, o al menos, aun cuando sea de manera inconsciente, ejercemos cierta influencia educativa en los demás. De manera que en el quehacer educativo, como en toda actuación humana, lo esencial es la consideración y tratamiento de sí y de los otros, como personas, porque “El saber siempre está encarnado una persona, transportado por una persona, aumentado o mejorado por una persona, aprendido y transmitido por una persona, empleado bien o mal por una persona. Por lo tanto el paso a la sociedad del saber convierte a la persona en lo esencial.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 190)

g) División de la educación: para el ocio y para la utilidad

El hombre sano, en el pleno sentido de la palabra, evidentemente se integra de dos elementos espíritu y cuerpo, en tanto que posee inteligencia para desarrollar saberes intelectuales, abstractos, asociados con la teoría y el trabajo intelectual o mental, al tiempo que tiene la capacidad también para generar saberes empíricos, concretos, relacionados con la práctica y el trabajo físico. Es decir que todo ser humano en su esencia dual, simultáneamente material e inmaterial, conoce y experimenta el mundo, la realidad.

Ahora, el saber intelectual, resultado del trabajo mental, por su cualidad abstracta, teórica, constituye una acción, es praxis, constituye en sí un fin; generamos, enseñamos y aprendemos saberes intelectuales porque valen por sí mismos, no porque retribuyan en algo exterior. Mientras que su opositor, el saber empírico, asociado con el trabajo físico, dada su concreción, su practicidad, es considerado una actividad, es poíesis, puesto que sirve como medio para la obtención de un bien externo, ajeno a él mismo, y es este el motivo por el que generamos, enseñamos y aprendemos saberes empíricos, por su utilidad.

En consecuencia, la educación en saberes intelectuales es una educación para el ocio, quienes se dedican a su aprendizaje, de una u otra forma tienen satisfechas sus necesidades materiales, no tienen la necesidad de trabajar para subsistir, gozan del privilegio de una vida que transcurre en el estudio por amor al mismo, donde se vive en la holganza del saber por saber. Estos hombres no apremiados por la urgencia de solventar las necesidades básicas de la vida cotidiana, estos hombres intelectuales y cultos son libres. Pero la mayoría de las personas no disfrutan de tal libertad, la mayoría de los hombres se educan en saberes empíricos, reciben educación como preparación para el trabajo útil, porque la prioridad en su existencia es encontrar los medios que permitan satisfacer sus necesidades materiales, necesitan trabajar para sobrevivir, no pueden darse el lujo de estudiar por estudiar; la cuestión aquí es estudiar lo necesario para obtener el reconocimiento oficial, el certificado o título que nos acredite como seres “empleables”, como individuos que pueden desempeñar cierto rol laboral, y de esta forma ser contratados, “tener un trabajo” que nos provea del dinero requerido. Estos hombres sujetos a la urgencia por solventar las necesidades básicas de la vida cotidiana, estos hombres incultos son esclavos.

De modo que, de acuerdo con J. Dewey, aislar fines y valores conduce a la división de la educación, para una vida de ocio intelectual (educación liberal), o como preparación para el trabajo útil (educación profesional e industrial). Lo que repercute en la división de la vida social, en la alienación social de los que tienen que trabajar para vivir (clase servil) y los que están libres de tal necesidad (clase libre). 

Educación liberal vs. Educación profesional e industrial
Intereses	- Fin en sí (vida de ocio intelectual). - Vida de observación y meditación, reflexión y especulación; dominio racional de impulsos y apetitos.	- Medios (trabajo útil). - Razón débil dominada por las funciones vegetativas y animales, impulsos, pasiones y apetitos.
Hombres (clase social)	- En ellos la función de la razón opera como ley de vida; debido a su supuesta superioridad conducen y dirigen la sociedad sin tener que “hacer cosas”.	- Son medios para fines de otros, instrumentos físicos con suficiente inteligencia para trabajar y producir medios de subsistencia para ellos y para los otros.
Educación	- Liberal: cultivo de la inteligencia para su propio oficio, conocer.	- Profesional e industrial: preparación para prestar servicio personal y elaborar productos físicos.
	* Ocio: - vivir valioso - clase culta, ociosa - estado de excepción respecto al trabajo	* Utilidad: - mero vivir - clase inculta, trabajadora - labor desagradable para los pobres

Educación con paradigma holístico

Hablando analógicamente: un hombre tiene en sus manos un reloj, ya sea por curiosidad o asombro ante el perfecto y puntual funcionamiento de tal maquinaria o bien, frente a una necesidad, molestia o dificultad, como podría serlo el que deje de caminar, este hombre requiere conocer y comprender de qué y cómo está hecho el reloj, en qué forma trabaja, vive el impulso natural, la necesidad vital por llevar a cabo toda acción que sea necesaria para lograr tal conocimiento y comprensión de la realidad, en este caso, de este reloj. Así, probablemente como parte de dicho impulso, lo primero que hace el sujeto es partir, dividir su objeto de estudio en cuantos fragmentos sea posible, lo desarma, y de pronto tiene ante sí una serie de pedazos, piezas tan pequeñas, tan específicas, tan parciales, tan separadas y aisladas entre sí, que cada una parece existir con independencia respecto al resto.

Surgen entonces dos posibilidades, dos alternativas: la primera, nuestro investigador de la realidad, se reduce, se limita a la consideración de los fragmentos dando por hecho que cada uno existe separada e independientemente, por lo que su atención, conocimiento y comprensión habrán de especializarse en cada uno de ellos, habrán de profundizar en el estudio de la esencia y naturaleza de las manecillas, los números, tornillos y tuercas, la carátula… elevándose cada vez más hasta las nubes, hasta el punto en el que ya no recuerda que todo esto forma parte de un reloj, que todas estas piezas componen un todo, una unidad, y que es precisamente esta la que otorga sentido, la que da significado a cada piececita; porque separadas, aisladas, me parecen absolutamente inútiles, no logro identificar en qué habría de servir una manecilla, una carátula, un tornillo… si no es unidos, integrando, componiendo el reloj que funciona, que camina y me da la hora… ; la segunda, este hombre que indaga e investiga la realidad, que en ningún momento olvida que todo esto comenzó atendiendo a la curiosidad, al asombro o con intención de satisfacer alguna necesidad, solventar cierta molestia o dificultad, a la vez que perdura a lo largo de su investigación la consideración de todos estos fragmentos como partes que coexisten, que integran y componen una totalidad, un reloj, se encuentra en la posibilidad, tiene la facultad, ya con el conocimiento y la comprensión de esta área de la realidad, de re-armar su objeto de estudio, de re-unir sus partes, porque conoce los fragmentos, pero también re-conoce que el sentido y significado de estos radica en su participación dentro de una totalidad; de esta forma, su conocimiento y comprensión, aunque por momentos rocen las nubes, sean altamente abstractos, siempre tendrán aplicación, serán útiles, porque retornan a su punto de partida: satisfacen la curiosidad, el asombro o las necesidades, solucionan molestias o dificultades.

La primera alternativa ejemplifica la educación con paradigma fragmentario, que separa la teoría de la práctica; y la segunda, la educación con paradigma holístico, que vincula teoría y práctica, conocimiento/comprensión y vida/existencia.

A manera de conclusión

De acuerdo con la perspectiva con que el hombre se enfrenta al mundo, se coloca frente a él para comprenderlo, conocerlo, asume una filosofía dualista o bien, una filosofía en continuidad. Actitud general, filosofía en nuestro ser y estar en el mundo que en la educación cobra vida como visión, paradigma fragmentario u holístico.

Paradigmas que comparten la escisión de realidad para nuestra comprensión intelectual de la misma; aunque difieren en que el primero de ellos, olvida, pierde de vista que dicha fragmentación no es real, antes bien se efectúa por necesidad racional, únicamente es mental; en tanto que el paradigma holístico aun cuando trabaja en todo momento con “fragmentos”, divisiones de la realidad, mantiene siempre una visión global sobre los mismos, en el reconocimiento de que todo es coexistencia, correlación, complementación, interdependencia.  

De tal suerte que según sea “el trato”, “el manejo” que se dé a estos fragmentos, según se acentúe o subsane tal escisión a través de la educación, estaremos hablando de instrucción o de formación. Es decir que la acentuación o agravamiento del dualismo (sujeto-objeto, yo-cosas, yo-lo otro) tiene lugar en la educación como instrucción; al tiempo que el ejercicio educativo que logra establecer un flujo circular y continuo entre los relatos, mejor dicho correlatos, constituye la educación como formación. 

Referencias bibliográficas:

1. Altarejos, Francisco y Naval, Concepción (2004). “Filosofía de la educación”. España, Ediciones Universidad de Navarra.

2. Dewey, John (2004). “Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación”. España, Ed. Morata.

3. Husserl, Edmund (1992). “Invitación a la fenomenología”. España, Ed. Paidós Ibérica.

5. Ortega y Gasset, José (2012). “¿Qué es filosofía?”. México, Ed. Porrúa.