Paradigmas
en la educación, con raíz en la filosofía
En su impulso natural y necesidad vital por
conocer, comprender todo lo que le rodea, la realidad total incluyéndose a sí
mismo, el hombre “se separa” de aquello sobre lo cual pretende generar
conocimiento y comprensión. Dando lugar a la concepción sobre el fenómeno del
conocimiento en general como resultado de la relación entre dos elementos, a
saber, sujeto cognoscente y objeto por conocer.
Relación que se contempla desde dos
perspectivas opuestas entre sí: existencia y coexistencia; esto es, se afirma
la existencia de sujeto y objeto en forma separada e independiente, donde el
conocimiento y la comprensión emanan de una discontinua e incluso artificial
relación entre ambos, otorgando primacía al sujeto, o; se reconoce la
coexistencia de sujeto y objeto, lo que se traduce en imposibilidad de que uno exista sin el otro,
debido a lo cual ambos son igualmente importantes y su existencia es vinculada
e interdependiente. Simultáneamente, de la consideración del conocimiento como
relación sujeto-objeto, se desprenden dos concepciones equivalentes: la vida,
definida de acuerdo al pensamiento de J. Ortega y Gasset (Ortega y Gasset:
2012), como “el yo y lo que yo hago con las cosas”, y; la realidad, concebida
como la relación entre el “yo” y “no-yo”, “lo otro”.
De tal forma que en torno a la relación
sujeto-.objeto, yo-cosas y yo-lo otro, se vislumbran dos posibles perspectivas:
existencia y coexistencia.
Perspectivas en la
relación sujeto-objeto, yo-cosas, yo-lo otro
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Existencia
|
Coexistencia
|
Ambos
existen separada e independientemente; la relación que entablan es
discontinua y el sujeto, el yo, tiene prioridad.
|
Imposible
que exista uno en ausencia del otro; su relación es de vínculo e
interdependencia, por lo que poseen igual importancia.
|
Dos perspectivas que se manifiestan como dos
formas de ser y estar en el mundo, de vivir y existir, de intervenir y
participar en la satisfacción y solución de las diversas necesidades y
problemas que conlleva la propia vida y existencia; dos perspectivas que
explica J. Dewey, se formulan como dos actitudes generales frente al mundo, dos
filosofías: la filosofía dualista y la filosofía en continuidad.
Filosofía
dualista
Aquí sujeto y objeto existen separada e
independientemente, por lo que el hombre se enfrenta a todo lo que le rodea y
se relaciona con ello siempre dentro de un movimiento dialéctico, donde él, el
“yo”, se coloca como la “tesis”, y “lo otro”, el “no-yo”, se le opone como
“antítesis”, donde usualmente la “síntesis” consiste en el conocimiento y
comprensión que el sujeto logra del objeto, y que habrá de servirle para
controlar y usar al mismo en beneficio de sí.
Actitud general, filosofía, que por necesidad
racional, esto es, para el óptimo análisis y comprensión intelectual, requiere
de la separación, alejamiento o distanciamiento, ruptura o hasta divorcio,
entre sujeto y objeto. De lo cual emana una serie de partes, divisiones,
fragmentos: hombre/naturaleza, individuo/sociedad, espíritu/materia,
cuerpo/alma, experiencia/conocimiento, medio/fin, juego/trabajo, trabajo/ocio,
interno/externo…
La cuestión es, siguiendo a J. Dewey, que la
filosofía dualista olvida que esta disección de la totalidad, de la realidad,
de la vida, en partes cada vez más minúsculas y específicas, es real únicamente
a nivel mental. Es decir, que dichas dialécticas, tales dualismos o binomios,
la distinción de todos estos fragmentos es solo racional. La filosofía dualista
olvida que en realidad no se trata de fragmentos sino de correlatos, que la
totalidad no consiste en existencias aisladas, separadas e independientes, que
por casualidad o necesidad de pronto chocan entre sí entablando dialécticas que
en ocasiones logran síntesis, donde una de las partes se impone y beneficia a
sí misma.
En el olvido de la totalidad como red de
coexistencias, de correlatos que se desenvuelven en forma circular y
simultánea, que se necesitan mutuamente, que son interdependientes, la
filosofía dual se convierte en fragmentaria, perdiendo el equilibro y la visión
global que le permiten aprehender, comprender, de qué manera se relacionan las
partes, cómo se unen los fragmentos, de qué forma se vinculan, se comunican, se
necesitan y complementan todos estos pares de opuestos… La filosofía dualista
conoce y comprende muy bien las partes, sin embargo carece de la visión global,
unitaria, que otorga sentido a la totalidad, a la realidad, a la vida.
De tal suerte que frente a todos estos
fragmentos, estos pedazos de realidad, que no encuentra uno ya la manera de
unir, en todo este conocimiento tan especializado que parece no estar
relacionado con la vida, tan alejado ya de esta debido a su intelectualización
extrema, al supremo grado de abstracción alcanzado, termina el estudiante, el
sujeto cognoscente, por concluir que el saber filosófico es solo teorético
porque explica con exactitud racional la realidad, la vida, aunque carece de
aplicación, no es útil, no sirve para vivir, y en consecuencia la filosofía se
reduce a una vida contemplativa.
Filosofía
en continuidad
Con fundamento en la
consideración de la totalidad como integrada de partes, sujetos y objetos, que
coexisten, que interactúan continuamente, la filosofía en continuidad, si bien
analiza la realidad de acuerdo con las partes, reconoce en todo momento que tal
división responde únicamente a la necesidad de facilitar, de agilizar la
comprensión; dado que la inteligencia humana no logra asir la totalidad de una
vez y para siempre, antes bien aborda la totalidad poco a poco, de área en
área, parte por parte, fragmento a fragmento.
De modo que al igual que la filosofía
dualista, identifica como elementos que componen la realidad, al sujeto y al
objeto, asimismo en el ejercicio reflexivo distingue distintas dialécticas,
diversos pares de opuestos, toda una serie, según se dijo, de divisiones y
fragmentos, no obstante siempre en la asunción de que tales dialécticas se
mueven, se desenvuelven en un equilibrio que manifiesta coexistencia, vínculo e
interdependencia entre tesis y antítesis, por lo que la síntesis consistiría,
para esta actitud general frente al mundo, para esta filosofía, no en la
primacía o imposición de una de las partes sobre el resto, sino en la re-unión,
en la conexión de tales elementos.
En otras palabras, esta filosofía al igual
que la dualista, trabaja con fragmentos, partes, aunque siempre bajo la visión
global, bajo una visión de continuidad que en todo momento recuerda de qué
manera se relacionan las partes, cómo se unen los fragmentos, de qué forma se
vinculan, se comunican, se necesitan y complementan todos estos pares de
opuestos. Cualidad que faculta a esta filosofía para otorgar sentido a la
totalidad, a la realidad, a la vida, porque aun cuando ascienda al mayor de
abstracción posible, tal intelectualización, esta reflexión filosófica habrá de
transformar, mejorar la realidad, a partir del conocimiento y comprensión
logrados, tendrá aplicación, será útil, servirá para vivir mejor, en la
plenitud de nuestra humanización, y así, la filosofía trasciende su condición
como saber teórico para convertirse en praxis, en filosofía de la acción.
Dos actitudes
generales frente al mundo, dos filosofías
|
Filosofía dualista
|
Filosofía en continuidad
|
-
Sujeto (tesis) y objeto (antítesis) integran una dialéctica en que la
síntesis consiste en el conocimiento y comprensión del sujeto sobre el objeto
para controlarlo y usarlo.
-
Conocimiento y comprensión que parte de la separación o división entre sujeto
y objeto, resultando de ello una serie de fragmentos, partes discontinuas.
-
Filosofía que carece de una visión global, unitaria de la realidad, que dote
a esta de sentido.
-
Filosofía sin aplicación, utilidad, que se reduce a saber teorético, a
filosofía como vida contemplativa.
|
-
Identifica como elementos que componen la realidad, al sujeto y al objeto;
los cuales entablan diversas dialécticas, cuyas síntesis consisten siempre en
la re-unión, en la conexión de tales elementos.
-
Conocimiento y comprensión parte de de la separación o visión entre sujeto y
objeto, aunque en la asunción de que estos se desenvuelven en un equilibrio
de coexistencia, vínculo e interdependencia.
-
Filosofía que con base en una visión de continuidad, global y unitaria de la
realidad, dota a esta de sentido.
-
Filosofía que tiene aplicación, que es útil porque sirve para transformar la
realidad y vivir mejor; filosofía como praxis, como filosofía de la acción.
|
Ahora bien, si la filosofía cobra incidencia
en la realidad, logra una significación en la vida humana, a través de la
educación, en palabras de J. Dewey, si toda filosofía vital es siempre
necesaria e íntimamente, una filosofía de la educación, entonces se manifiestan
la filosofía dualista y la filosofía en continuidad, como dos distintos y opuestos,
aunque complementarios, paradigmas en la educación: fragmentario y holístico.
Expresado de otra manera: a la filosofía
dualista corresponde la educación con paradigma fragmentario, en tanto que la
filosofía en continuidad se vincula con la educación basada en el paradigma
holístico.
Paradigmas en la educación, con raíz en la
filosofía
|
Paradigma fragmentario
|
Filosofía dualista
|
Paradigma holístico
|
Filosofía en continuidad
|
Si bien es posible ahondar en la
fragmentación dentro de la filosofía, la atención del presente análisis se
concentra en el fenómeno educativo, por lo que en los párrafos subsecuentes se
describe la fragmentación en la educación.
Educación
con paradigma fragmentario
Tomando como eje la separación, escisión de
la realidad en la dicotomía Yo/Mundo, que a su vez engloba tres pares más:
yo-cuerpo/yo-espíritu, yo/mundo de las cosas y yo/mundo humano, la
fragmentación en la educación se manifiesta en siete aspectos: estudios,
saberes, temas escolares, actuación educativa, comunidad educativa, quehacer
educativo y la propia educación de acuerdo a su finalidad; cada uno de los
cuales queda dividido a su vez en otros fragmentos más.
Fragmentación en la
educación
|
Aspecto
|
Fragmentos
|
a) Estudios
|
Estudios
físicos y estudios sociales
|
b)
Saberes
|
Intelectuales
y empíricos
|
c)
Temas escolares
|
Materia
de estudio y método
|
d)
Actuación educativa
|
Praxis
y poíesis
|
e)
Comunidad educativa
|
Agentes
y ambiente
|
f)
Quehacer educativo
|
Informal,
formal y no formal
|
g)
Educación
|
Para
el ocio y para la utilidad
|
a) División de los estudios: estudios físicos
y estudios sociales
Las materias de estudio escolar, las
asignaturas, o simple y llanamente como las llaman los alumnos: “las materias”,
se dividen en la educación, de acuerdo con J. Dewey en dos grandes grupos:
ciencias naturales y ciencias sociales o, en palabras de E. Husserl (Husserl:
1992), ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu. Aunque dado el conflicto que existe sobre qué es
ciencia y qué no, “… el campo se ha dividido entre los estudios que tienen como
objeto la naturaleza y los estudios que se refieren al hombre.” (Dewey: 2004,
pp. 235) Lo que equivale a decir naturalismo y humanismo, estudios físicos y
estudios sociales.
División en la educación reflejo de la
filosofía dualista, continúa J. Dewey, que considera al mundo físico y al espíritu
como dos reinos de la existencia independientes teniendo entre sí ciertos
puntos de contacto. Consideración que remite a la perspectiva en la relación
sujeto-objeto donde se afirma la existencia separada e independiente de ambos.
División de los
estudios
|
Físicos
|
Sociales
|
-
Ciencias naturales
-
Ciencias de la naturaleza
-
Naturalismo
-
Saberes científicos
|
-
Ciencias sociales
-
Ciencias del espíritu
-
Humanismo
-
Saberes no científicos
|
Mundo físico (lo material)
|
Mundo espiritual (lo inmaterial)
|
b) División de los saberes: intelectuales y
empíricos
Ciertamente uno de los pilares sobre los que
se construye el contenido de la educación académica es la división de los
estudios en físicos y sociales, según se avoquen al mundo físico, natural, o al
mundo cultural, espiritual; estudios o disciplinas que se unifican bajo el
título de “conocimiento verdadero”, es decir bajo la afirmación de que
únicamente este tipo de conocimiento, fundado en la razón y cuyo cuerpo de
verdades ya establecidas, ya comprobadas, se transmite por conducto de los
libros de texto y se adquiere por la lectura, interpretación y comentario, es
verdadero.
De modo que si el saber intelectual es el
conocimiento verdadero, habrá otro que no lo es, habrá un tipo o clase de saber
en oposición a él: la experiencia, el saber empírico o práctico, comparto con
J. Dewey. Esta es la segunda fragmentación en la educación, el segundo par,
binomio o correlato presente en la actividad educativa: saberes intelectuales y
saberes empíricos, la escisión entre conocimiento y experiencia.
División de los saberes
|
Intelectuales
|
Empíricos
|
Oposición entre:
|
Conocimiento
|
Experiencia
|
-
Teoría
-
Inteligencia
-
Conocimiento /conocer
- Lo
espiritual; de carácter espiritual
- Lo
abstracto
-
Intereses espirituales o ideales
-
Completo y comprensivo
- Se
dirige a la verdad eterna
- A
la verdad relacionada con la inteligencia
-
Asegura unidad, orden y ley
- Por
su uniformidad y coherencia conduce a la armonía
|
-
Práctica
-
Ejecución
-
Actividad / hacer
- Lo
corporal; de carácter material
- Lo
concreto
-
Intereses prácticos o materiales
-
Nunca autosuficiente
- En
condición de perpetuo flujo
-
Asociada con hábitos, apetitos, impulsos y emociones
- Se
traduce en fluctuaciones irracionales
- Al
ser múltiple conlleva discordia, conflicto
-
Sentidos de memoria e imaginación
-
Conocimiento no basado en discernimiento de principios
-
Procede por “método de ensayo y error” y sobre la base de experiencias
pasadas
- No
se apoya en la realidad de las cosas, sino en la relación de estas con
nuestras necesidades
|
Ahora bien, la concepción sobre la
experiencia expuesta en el cuadro anterior, como opositora al conocimiento
pertenece a la doctrina clásica, se remonta a la antigüedad griega y en
respuesta a una vivencia, a la necesidad por resolver un problema, disolver una
molestia… Así lo explica John Dewey: “Esta profunda antítesis se conexiona con
el hecho de que la filosofía ateniense comenzó como una crítica de la costumbre
y la tradición en cuanto normas de conocimiento y de conducta. En su indagación
por algo que los reemplazase, aquella dio con la razón como la única guía
adecuada de la creencia y la actividad. Puesto que la costumbre y la tradición
se identificaron con la experiencia, se siguió inmediatamente que la razón era
superior que esta. Además, no contenta la experiencia con su debida situación
de subordinación, fue la gran enemiga del reconocimiento de la autoridad de la
razón. Como la costumbre y las creencias tradicionales mantenían encadenados a
los hombres, la lucha de la razón por su legítima supremacía solo podía ganarse
mostrando la naturaleza inherente, inestable e inadecuada, de la experiencia.”
(Dewey: 2004, pp. 223 y 224)
Concepción de la experiencia que en los
siglos XVII y XVIII con el surgimiento del empirismo moderno, dio una inversión
casi completa de la doctrina clásica, continúa J. Dewey, en un doble cambio:
por un lado, la experiencia perdió su sentido práctico, ya no significaba modos
de hacer; llegó a significar algo intelectual y cognoscitivo, donde la
captación de lo material debía comprobar el ejercicio del razonamiento, y; por
otro, siendo la experiencia la base de la verdad sobre los objetos, el espíritu
era algo meramente receptivo y el conocimiento era identificado con la
recepción y asociación de las impresiones sensoriales, cayendo en el descuido y
aislamiento de la teoría, del ejercicio del pensamiento; reduciéndose el pensar
en combinar y separar unidades sensoriales recibías sin participación alguna
del juicio. Dicho brevemente, el empirismo moderno afirmó a la experiencia como
modo de conocer e incluso como única fuente del conocimiento verdadero.
Es así que la historia de nuestra filosofía
occidental presenta dos ideas de la experiencia, dos concepciones sobre la
experiencia en relación al conocimiento intelectual; la idea clásica o antigua,
que otorga mayor valía al saber intelectual, llegando al menosprecio por la
experiencia; y la idea moderna, que contrariamente reconoce al saber empírico,
a la experiencia, como exclusivo origen del conocimiento.
c) División de los temas escolares: materia
de estudio y método
En su intento por comprenderlo todo, el
hombre analiza cuidadosamente cada fragmento que resulta en su disección de la
realidad. Así, en su reflexión sobre la experiencia, distingue entre “lo que
experimentamos” y “el experimentar”, separa “lo experienciado” respecto a “el
cómo”. Lo que se traduce, ya en el ámbito educativo, en la división de los
temas de escolares en materia de estudio y método.
División en la
experiencia
|
- Lo que experimentamos, lo experienciado
|
- El experimentar, el cómo
|
- Materia de estudio
|
- Método
|
División de los temas escolares
|
Explica J. Dewey: “Cuando reflexionamos sobre
una experiencia en vez de tenerla simplemente, distinguimos, de modo
inevitable, entre nuestra actitud y los objetos que la sostienen. Cuando un
hombre está comiendo, come alimentos. No divide su acto entre el comer y el
alimento. Pero si realiza una investigación científica sobre el acto tal
separación es lo primero que debe efectuar. Examinará, de una parte, las
propiedades del material nutritivo y, de otra, los actos del organismo para
digerir y asimilar. Tal reflexión sobre la experiencia da lugar a una
distinción entre lo que experimentemos (lo
experienciado) y el experimentar, el cómo. Cuando asignamos nombres a esta
distinción, tenemos los términos de materia de estudio y de método. Hay la cosa
vista, oída, amada, odiada, imaginada y hay el acto de ver, oír, amar, odiar,
imaginar, etcétera.” (Dewey: 2004, pp. 147)
Es decir, que al reflexionar sobre un acto
“tan simple” y en este caso vital, como lo es el comer, el acto queda dividido
racionalmente en dos, de un lado queda lo que experimentamos, lo experienciado,
los alimentos y sus propiedades nutritivas; y de otro, el experimentar, el
cómo, los actos del organismo para digerir y asimilar. Análogamente, el alumno
“come”; el alimento que ingiere es la materia de estudio, esto es lo que experimenta, lo experienciado por él,
o sea la literatura, los libros de texto y las propiedades nutritivas que
contienen, a saber, las verdades, los conocimientos sobre los mundos físico y
espiritual, natural y humano; donde los actos de su organismo para digerir y
asimilar tales conocimientos serán la lectura, interpretación y comentario,
todo ello con intervención del profesor, actos que constituyen el método, el
experimentar, el cómo.
Experiencia del
alumno
|
Come
|
“Se educa”
|
- Lo que experimenta,
lo experienciado
|
- El experimentar,
el cómo
|
- Lo que experimenta,
lo experienciado
|
- El experimentar,
el cómo
|
Alimentos y sus propiedades nutritivas
|
Actos del organismo para digerir y asimilar
|
Libros de texto y su contenido cognoscitivo
|
Actos de leer, interpretar y comentar
|
|
|
* Materia de estudio
|
* Método
|
|
|
División de los temas escolares
|
División que al igual que las anteriores,
proviene de la escisión entre mundo físico y mundo espiritual, lo material y lo
inmaterial, yo-cuerpo/yo-espíritu, yo/mundo de las cosas, yo/mundo humano…
División de los
temas escolares (1)
|
Materia de estudio
|
Método
|
Estudios físicos y estudios sociales;
conocimientos sobre el mundo de las cosas naturales y el mundo humano
|
Organización de la materia de estudio;
sistematización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
|
* El qué
|
* El cómo
|
Cuerpo
|
Espíritu
|
En conclusión al respecto, de acuerdo con J.
Dewey, al reflexionar sobre la experiencia trazamos una distinción mental entre
él qué y el cómo, entre lo que experimentamos y el experimentar, -entre lo que
enseñamos y aprendemos, y cómo lo enseñamos, cómo lo aprendemos-; distinción en
el pensamiento, no en la realidad, que tiene centro, eje u origen en la
fragmentación yo/mundo; en que el yo es vivido como espíritu aislado, con
capacidades de sentir, imaginar, conocer, querer, etc., y el mundo, como cosas
separadas del yo, con propias leyes de operación, independientemente de los
modos de energía del yo, del sujeto. Una vez más la consideración de sujeto y
objeto como existencias separadas e independientes.
División de los
temas escolares (2)
|
Yo
|
Mundo
|
Espíritu aislado
|
Cosas separadas del yo
|
Sujeto
|
Objeto
|
“Yo” que experimenta:
el yo que enseña y el yo que aprende
|
“Cosas” naturales y cultas o históricas:
lo que se enseña y lo que se aprende
|
El cómo - método
|
El qué - materia de estudio
|
d) División de la actuación educativa: praxis
y poíesis
La educación, escriben F. Altarejos y C.
Naval, no es un ser, es un hacer, es acción y actividad. Por lo tanto, al
hablar de educación no nos referimos a lo que el hombre es, sino a lo que el
hombre hace; y reflexionamos sobre ella como parte de la actuación humana. Dado
que la actuación humana se presenta en múltiple y compleja diversidad, previo
al análisis de la actuación educativa habrá que distinguirse entre actuaciones,
para lo cual tomo como criterio, junto a los autores citados, la consideración
teleológica, esto es, el fin, la finalidad, el para qué, porque este el
elemento que confiere racionalidad, que dota de sentido al quehacer humano.
A su vez, en torno al fin, cabe aclarar que
existe un fin objetivo (finis operis),
que es del acto, y; un fin subjetivo (finis
operantis), que es del agente. Continuando con el ejemplo antes empleado,
el fin objetivo de comer es nutrirse, un fin subjetivo podría ser comer por el
placer del gusto, -finalidad que de prevalecer podría desnaturalizar la
alimentación, advierten F. Altarejos y C. Naval-.
Donde la investigación actual atiende al
primero de los fines de la actuación, es decir, el fin objetivo. El cual
contiene dos órdenes o finalidades objetivas: praxis y poíesis.
Educación =
|
Actuación humana
|
|
Fin objetivo
corresponde al acto
|
Fin subjetivo
corresponde al agente
|
|
Praxis
|
Poíesis
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
¿En qué consisten praxis y poíesis?
Fines o finalidades objetivas de la
actuación humana
|
Praxis
|
Poíesis
|
Griego: πρᾶξις / Latín: agere
/ Español: obrar
|
Griego:
ροίεξις / Latín: facere / Español: hacer
|
-
Acción / obrar
|
-
Actividad / hacer
|
Asociada
con:
-
teoría
-
saberes intelectuales
-
conocimiento
- lo
abstracto
- el
espíritu
-
trabajo espiritual o intelectual
|
Asociada
con:
-
práctica
-
saberes empíricos
-
experiencia
- lo
concreto
- el
cuerpo
-
trabajo físico o corporal
|
Fin
intrínseco o fin:
-
surge de la potencia y su efecto permanece en ella
-
tiene finalidad inmanente
-
cesa por voluntad del agente
|
Fin
extrínseco o medio:
-
tiene efecto y cumple su fin en algo extrínseco a la potencia, en un producto
- su
finalidad es transeúnte porque es proceso o sucesión de movimiento que
desemboca en un resultado final
- cesa al terminar el producto externo de la
actividad
|
Desde esta perspectiva, el conocimiento
ejercido por la razón, el conocimiento o saber intelectual, es praxis,
acción-obrar-fin en sí, y se presenta como el más natural impulso humano, -el
intento, la búsqueda por conocer la realidad, comprender la totalidad-, como
pura acción considerada en sí, esto es, como “eupraxia”, la mejor praxis, cuya realización es lo que llamamos
teoría, entendida como especulación abstracta y genérica desligada de la vida
práctica.
Al respecto, cito textualmente a F. Altarejos
y C. Naval: “Es el principal y más natural impulso humano: el ejercicio de la
razón. Es la pura acción considerada en sí misma: la eupraxia, la mejor praxis,
según la definía Aristóteles. Su realización era la theoría, término que muy imprecisamente puede equipararse al
nuestro de “teoría”, esto es, especulación abstracta y genérica, desligada de
la vida práctica. El conflicto entre teoría y práctica -en el sentido actual de
los términos- ha sido denunciado a menudo como el mal radical de la cultura
moderna.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 35)
Perspectiva y afirmación que colocan a la poíesis,
a la actividad, al hacer, en un reduccionismo pragmático, donde el conocimiento
queda justificado solo en la medida en que es válido para hacer algo, es decir,
útil, solo en tanto que tiene aplicación en la vida cotidiana, sirve para algo,
genera o produce algo material, tangible. En palabras de los autores
mencionados: “El reduccionismo de todo conocimiento a mera actividad olvidando
su dimensión prioritaria de acción, es uno de los más graves y radicales
problemas de la educación y la cultura contemporáneas. La consideración de la
finalidad cognoscitiva en términos de productividad -por ejemplo, la
justificación del conocimiento científico por sus resultados pragmáticos en la
actividad técnica- perturba el mismo conocer humano, sofocando su auténtico sentido
y valor. Si solo se conoce para hacer algo, la pérdida del sentido ético en la
cultura y de las humanidades en la educación son consecuencias lógicas e
inevitables.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 85)
e) División de la comunidad educativa:
agentes y ambiente
En nuestro análisis racional, atendiendo
nuevamente a nuestra necesidad por comprender, por asir las partes, esperando
de este modo conocer cómo es que funciona y a partir de ello obtener el
control, poder dirigirlo, conducirlo hacia donde nos parezca mejor, comenzamos
por separar cada pétalo de esta flor que es la comunidad, la sociedad
educativa. En principio distinguimos dos grandes conjuntos: agentes educativos
y ambientes educativos, personajes y escenario. A continuación, encontramos en
el primer conjunto al agente real y los agentes coadyuvantes o ministeriales;
en el segundo grupo, existe tal diversidad, no exenta de complejidad, que los
autores hablan de principales, secundarios y otros, ambientes o ámbitos
educativos, entre los que se mencionan: familia, instituciones escolares o
escuela, sociedad, Estado, Iglesia, la empresa laboral, los medios masivos de
comunicación, arte, deporte… y en general toda circunstancia, toda vivencia que
se traduzca en aprendizaje significativo, esto es que de una u otra forma, en
uno u otro grado, modifique la conducta del individuo.
Sin detallar, salvo lo necesario para la
clarificación de esta división en la educación, a continuación se describen los
agentes y ambientes en que se descompone la comunidad educativa.
Comunidad educativa
|
Agentes educativos
(los personajes)
|
Ambientes educativos
(el escenario)
|
-
Agente real; el educando en cuanto persona.
-
Agentes coadyuvantes o ministeriales; quienes sirven o ayudan a la educación
de otro(s).
|
-
Familia
-
Instituciones escolares o escuela
-
Sociedad
-
Estado
-
Iglesia
-
Medios masivos de comunicación
|
f) División del quehacer educativo: informal,
formal y no formal
División del quehacer educativo
|
Tipo de quehacer
educativo
|
Características o rasgos principales
|
Escenario, ambiente o ámbito educativo
|
Informal
|
Aprendizajes
que se realizan a lo largo de la vida y que tienen lugar en ámbitos donde no
se imparte una enseñanza organizada ni programada racionalmente, esto es, que
no está sistematizada.
|
-
Familia
-
Sociedad
-
Estado
-
Iglesia
-
Medios masivos de comunicación
|
Formal
|
Enseñanza
institucionalizada, académica, sistematizada, organizada y programada
racionalmente, con base en ciertos métodos.
|
-
Instituciones escolares con reconocimiento oficial
|
No formal
|
Enseñanza
que se imparte organizada, programada racionalmente, sistematizada y a partir
de métodos específicos, para atender necesidades particulares, pero fuera del
sistema académico.
|
-Instituciones
escolares sin reconocimiento oficial
|
En opinión de F. Altarejos y C. Naval, no es
del todo correcto dividir la educación en informal, formal y no formal, porque
el criterio de esta división es el grado de organización, racionalidad y
sistematización que posea, esto es, con base en el cientifismo pedagógico.
Cuando todas estas instancias, educan al individuo, al ser humano, a la
persona. Asimismo, continúan ellos, sin desconocer que a cada una corresponde
cierta tarea, una tarea específica, inciden en todas las áreas de formación, en
lo afectivo, en lo intelectual y cultural, de igual modo que en lo ético y
moral.
Tampoco cabe pensar ya en la vida de las
personas como dividida en etapas, de las cuales, unas se dedican a aprender y
otras aplicar lo aprendido. La vida es aprendizaje continuo y todo ámbito, en
todo lugar, nos educamos, a la vez que educamos, o al menos, aun cuando sea de
manera inconsciente, ejercemos cierta influencia educativa en los demás. De
manera que en el quehacer educativo, como
en toda actuación humana, lo esencial es la consideración y tratamiento de sí y
de los otros, como personas, porque “El saber siempre está encarnado una
persona, transportado por una persona, aumentado o mejorado por una persona,
aprendido y transmitido por una persona, empleado bien o mal por una persona.
Por lo tanto el paso a la sociedad del saber convierte a la persona en lo
esencial.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 190)
g) División de la educación: para el ocio y
para la utilidad
El hombre sano, en el pleno sentido de la
palabra, evidentemente se integra de dos elementos espíritu y cuerpo, en tanto
que posee inteligencia para desarrollar saberes intelectuales, abstractos,
asociados con la teoría y el trabajo intelectual o mental, al tiempo que tiene
la capacidad también para generar saberes empíricos, concretos, relacionados
con la práctica y el trabajo físico. Es decir que todo ser humano en su esencia
dual, simultáneamente material e inmaterial, conoce y experimenta el mundo, la
realidad.
Ahora, el saber intelectual, resultado del
trabajo mental, por su cualidad abstracta, teórica, constituye una acción, es
praxis, constituye en sí un fin; generamos, enseñamos y aprendemos saberes
intelectuales porque valen por sí mismos, no porque retribuyan en algo
exterior. Mientras que su opositor, el saber empírico, asociado con el trabajo
físico, dada su concreción, su practicidad, es considerado una actividad, es poíesis, puesto que sirve como medio
para la obtención de un bien externo, ajeno a él mismo, y es este el motivo por
el que generamos, enseñamos y aprendemos saberes empíricos, por su utilidad.
En consecuencia, la educación en saberes
intelectuales es una educación para el ocio, quienes se dedican a su
aprendizaje, de una u otra forma tienen satisfechas sus necesidades materiales,
no tienen la necesidad de trabajar para subsistir, gozan del privilegio de una
vida que transcurre en el estudio por amor al mismo, donde se vive en la
holganza del saber por saber. Estos hombres no apremiados por la urgencia de
solventar las necesidades básicas de la vida cotidiana, estos hombres
intelectuales y cultos son libres. Pero la mayoría de las personas no disfrutan
de tal libertad, la mayoría de los hombres se educan en saberes empíricos,
reciben educación como preparación para el trabajo útil, porque la prioridad en
su existencia es encontrar los medios que permitan satisfacer sus necesidades
materiales, necesitan trabajar para sobrevivir, no pueden darse el lujo de
estudiar por estudiar; la cuestión aquí es estudiar lo necesario para obtener
el reconocimiento oficial, el certificado o título que nos acredite como seres
“empleables”, como individuos que pueden desempeñar cierto rol laboral, y de
esta forma ser contratados, “tener un trabajo” que nos provea del dinero
requerido. Estos hombres sujetos a la urgencia por solventar las necesidades
básicas de la vida cotidiana, estos hombres incultos son esclavos.
De modo que, de acuerdo con J. Dewey, aislar
fines y valores conduce a la división de la educación, para una vida de ocio
intelectual (educación liberal), o como preparación para el trabajo útil
(educación profesional e industrial). Lo que repercute en la división de la
vida social, en la alienación social de los que tienen que trabajar para vivir
(clase servil) y los que están libres de tal necesidad (clase libre).
Educación liberal
vs. Educación profesional e industrial
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Intereses
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- Fin
en sí (vida de ocio intelectual).
-
Vida de observación y meditación, reflexión y especulación; dominio racional
de impulsos y apetitos.
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-
Medios (trabajo útil).
-
Razón débil dominada por las funciones vegetativas y animales, impulsos,
pasiones y apetitos.
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Hombres
(clase social)
|
- En
ellos la función de la razón opera como ley de vida; debido a su supuesta superioridad
conducen y dirigen la sociedad sin tener que “hacer cosas”.
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- Son
medios para fines de otros, instrumentos físicos con suficiente inteligencia
para trabajar y producir medios de subsistencia para ellos y para los otros.
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Educación
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-
Liberal: cultivo de la inteligencia para su propio oficio, conocer.
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-
Profesional e industrial: preparación para prestar servicio personal y
elaborar productos físicos.
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*
Ocio:
-
vivir valioso
-
clase culta, ociosa
-
estado de excepción respecto al trabajo
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*
Utilidad:
-
mero vivir
-
clase inculta, trabajadora
-
labor desagradable para los pobres
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Educación
con paradigma holístico
Hablando analógicamente: un hombre tiene en
sus manos un reloj, ya sea por curiosidad o asombro ante el perfecto y puntual
funcionamiento de tal maquinaria o bien, frente a una necesidad, molestia o
dificultad, como podría serlo el que deje de caminar, este hombre requiere conocer
y comprender de qué y cómo está hecho el reloj, en qué forma trabaja, vive el
impulso natural, la necesidad vital por llevar a cabo toda acción que sea
necesaria para lograr tal conocimiento y comprensión de la realidad, en este
caso, de este reloj. Así, probablemente como parte de dicho impulso, lo primero
que hace el sujeto es partir, dividir su objeto de estudio en cuantos
fragmentos sea posible, lo desarma, y de pronto tiene ante sí una serie de
pedazos, piezas tan pequeñas, tan específicas, tan parciales, tan separadas y
aisladas entre sí, que cada una parece existir con independencia respecto al
resto.
Surgen entonces dos posibilidades, dos
alternativas: la primera, nuestro investigador de la realidad, se reduce, se
limita a la consideración de los fragmentos dando por hecho que cada uno existe
separada e independientemente, por lo que su atención, conocimiento y
comprensión habrán de especializarse en cada uno de ellos, habrán de
profundizar en el estudio de la esencia y naturaleza de las manecillas, los
números, tornillos y tuercas, la carátula… elevándose cada vez más hasta las
nubes, hasta el punto en el que ya no recuerda que todo esto forma parte de un
reloj, que todas estas piezas componen un todo, una unidad, y que es
precisamente esta la que otorga sentido, la que da significado a cada
piececita; porque separadas, aisladas, me parecen absolutamente inútiles, no
logro identificar en qué habría de servir una manecilla, una carátula, un
tornillo… si no es unidos, integrando, componiendo el reloj que funciona, que
camina y me da la hora… ; la segunda, este hombre que indaga e investiga la
realidad, que en ningún momento olvida que todo esto comenzó atendiendo a la
curiosidad, al asombro o con intención de satisfacer alguna necesidad,
solventar cierta molestia o dificultad, a la vez que perdura a lo largo de su
investigación la consideración de todos estos fragmentos como partes que
coexisten, que integran y componen una totalidad, un reloj, se encuentra en la
posibilidad, tiene la facultad, ya con el conocimiento y la comprensión de esta
área de la realidad, de re-armar su objeto de estudio, de re-unir sus partes,
porque conoce los fragmentos, pero también re-conoce que el sentido y
significado de estos radica en su participación dentro de una totalidad; de
esta forma, su conocimiento y comprensión, aunque por momentos rocen las nubes,
sean altamente abstractos, siempre tendrán aplicación, serán útiles, porque
retornan a su punto de partida: satisfacen la curiosidad, el asombro o las
necesidades, solucionan molestias o dificultades.
La primera alternativa ejemplifica la
educación con paradigma fragmentario, que separa la teoría de la práctica; y la
segunda, la educación con paradigma holístico, que vincula teoría y práctica,
conocimiento/comprensión y vida/existencia.
A
manera de conclusión
De acuerdo con la
perspectiva con que el hombre se enfrenta al mundo, se coloca frente a él para
comprenderlo, conocerlo, asume una filosofía dualista o bien, una filosofía en
continuidad. Actitud general, filosofía en nuestro ser y estar en el mundo que
en la educación cobra vida como visión, paradigma fragmentario u holístico.
Paradigmas que comparten la
escisión de realidad para nuestra comprensión intelectual de la misma; aunque
difieren en que el primero de ellos, olvida, pierde de vista que dicha
fragmentación no es real, antes bien se efectúa por necesidad racional,
únicamente es mental; en tanto que el paradigma holístico aun cuando trabaja en
todo momento con “fragmentos”, divisiones de la realidad, mantiene siempre una
visión global sobre los mismos, en el reconocimiento de que todo es
coexistencia, correlación, complementación, interdependencia.
De tal suerte que según sea
“el trato”, “el manejo” que se dé a estos fragmentos, según se acentúe o subsane
tal escisión a través de la educación, estaremos hablando de instrucción o de
formación. Es decir que la acentuación o agravamiento del dualismo
(sujeto-objeto, yo-cosas, yo-lo otro) tiene lugar en la educación como
instrucción; al tiempo que el ejercicio educativo que logra establecer un flujo
circular y continuo entre los relatos, mejor dicho correlatos, constituye la
educación como formación.
Referencias bibliográficas:
1. Altarejos, Francisco y
Naval, Concepción (2004). “Filosofía de la educación”. España, Ediciones
Universidad de Navarra.
2. Dewey, John (2004). “Democracia y
educación. Una introducción a la filosofía de la educación”. España, Ed.
Morata.
3. Husserl, Edmund (1992). “Invitación a la
fenomenología”. España, Ed. Paidós Ibérica.
5. Ortega y Gasset, José (2012). “¿Qué es
filosofía?”. México, Ed. Porrúa.
