Tintortulia sobre el diablo...

¿Cuál es el rostro del diablo? Una reflexión filosófica sobre el mal, la libertad y la responsabilidad humana

 

La filosofía está en todas partes, incluso allí donde no esperamos encontrarla. A veces basta con escuchar, mirar con atención y hacernos algunas preguntas para descubrir que detrás de una narración, una canción, una pintura o una película hay una invitación a pensar la vida.

De consumidor a prosumidor: aprender para compartir

Soy consumidora, como prácticamente todos los que participamos en la sociedad contemporánea, pero no me considero consumista. Y, en la medida de mis posibilidades, intento ser también prosumidora. ¿Cuál es la diferencia?

Consumir es adquirir, utilizar o disfrutar bienes, servicios, información y contenidos. Es una actividad cotidiana y necesaria. Ser consumista, en cambio, supone hacer del consumo una práctica excesiva, en ocasiones compulsiva, que termina por ocupar un lugar central en nuestra manera de vivir y relacionarnos con el mundo. El prosumidor, por su parte, no se limita a recibir o consumir: también produce, crea, interpreta, transforma y comparte. Es alguien que participa activamente en la construcción y circulación de aquello que consume.

No se trata de categorías excluyentes. Podemos ser consumidores sin ser consumistas y, al mismo tiempo, convertirnos en prosumidores. Esta última posibilidad me interesa particularmente: consumir contenidos culturales, pero no solamente quedarme con ellos, sino aprender algo, formular preguntas, elaborar mis propias reflexiones y generar algo que pueda compartir con otras personas.

Con esa intención escribo esta nota. El punto de partida es una experiencia audiovisual: La Tintortulia titulada “El diablo, lucha entre el bien y el mal”, una propuesta cultural colombiana que invita a acercarse a distintos temas mediante la conversación y la narración. En esta ocasión, el recorrido por la figura del diablo me dejó pensando. Y, como suelo hacer, encontré filosofía allí donde quizá no todos esperarían encontrarla.

La filosofía está en todas partes, es la vida que se piensa a sí misma

Entiendo la filosofía, más allá de su dimensión académica y de su tradición disciplinar, como búsqueda, indagación y ejercicio del pensamiento crítico. Filosofar es detenernos a preguntar para intentar comprender lo que nos pasa y lo que sucede a nuestro alrededor; examinar lo que sentimos, lo que pensamos, lo que hacemos y las razones por las que lo hacemos. Para mí, la filosofía no es solamente teoría: es práctica, es vida. O, mejor dicho, la filosofía es la vida que se piensa a sí misma.

Esto implica que la filosofía está ligada a la historia. Nuestras preguntas, respuestas e ideas no aparecen en el vacío: se tejen en unas coordenadas de tiempo y espacio. Lo que una sociedad considera verdadero, justo, bueno o malo está relacionado con sus circunstancias históricas, sus creencias, sus conocimientos y sus formas de organizar la vida.

Por lo tanto, nuestra filosofía de vida se transforma. Cambia a lo largo de nuestra existencia personal e igualmente cambia en el devenir de la humanidad. Las preguntas permanecen, aunque las respuestas y las representaciones se modifiquen.

Una de esas preguntas, probablemente tan antigua como la experiencia humana del sufrimiento, es: ¿qué es el mal?, ¿de dónde viene?, ¿por qué existe?, ¿por qué nos suceden cosas malas y por qué, a veces, somos nosotros quienes provocamos el dolor de otros? La figura del diablo constituye una de las representaciones culturales, religiosas y simbólicas mediante las cuales hemos intentado responder a esas preguntas.

El diablo: una figura que cambia con la historia

En el recorrido de La Tintortulia nos guiaron por distintas épocas para indagar cuál ha sido el rostro del diablo. Porque, en la búsqueda por identificar y representar el mal, los seres humanos le hemos atribuido diferentes formas.

Para organizar este recorrido tomamos como referencia la periodización histórica asociada al historiador alemán Christoph Cellarius, quien contribuyó a consolidar la división de la historia occidental en Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna. A estas etapas podemos incorporar el Renacimiento como un periodo de transición y transformación cultural, y la Edad Contemporánea para pensar nuestro presente.

Es importante aclarar que no estamos ante una evolución universal ni lineal de la figura del diablo. Las representaciones han coexistido, se han mezclado y han variado entre culturas y tradiciones. Lo interesante es observar cómo cada época ha construido sus propias imágenes para representar aquello que teme, rechaza o considera maligno.

En la Antigüedad: el mal como misterio y amenaza divina

En las culturas antiguas encontramos distintas explicaciones del sufrimiento, la desgracia y las fuerzas destructivas. En el mundo griego, por ejemplo, existían divinidades, espíritus y seres asociados con el caos, la discordia y la destrucción. La noción de daimon tampoco equivalía necesariamente a la concepción cristiana posterior del demonio: podía designar una fuerza o entidad espiritual sin implicar siempre una connotación maligna.

En la tradición hebrea, la figura de Satanás fue adquiriendo diferentes significados. En algunos textos bíblicos aparece como adversario o acusador, sin corresponder todavía a la imagen plenamente desarrollada del gran antagonista de Dios que encontramos en tradiciones cristianas posteriores.

El mal se encontraba ligado, en muchas explicaciones religiosas, a la voluntad de los dioses, al destino, a la transgresión y al castigo divino. Era, en buena medida, un misterio ante el cual el ser humano se sentía vulnerable.

En esta primera aproximación, el diablo todavía no tiene un rostro único y definido: es una presencia amenazante, una fuerza que se intenta comprender y a la que se atribuyen los acontecimientos que escapan al entendimiento humano.

En la Edad Media: el diablo adquiere un rostro monstruoso

Con la consolidación del cristianismo en Europa, la figura del diablo adquiere una presencia mucho más definida en la imaginación colectiva. La iconografía medieval lo representa frecuentemente como una criatura monstruosa, híbrida y bestial: cuernos, garras, cola, alas, pezuñas y rasgos animales.

Es la imagen de un ser que encarna la tentación, el pecado, la condenación y la oposición a Dios. Una figura que advierte sobre los peligros de apartarse del bien y que ocupa un lugar central en la predicación religiosa y en las representaciones artísticas.

La literatura ofrece una de sus expresiones más poderosas en La Divina Comedia, de Dante Alighieri. En el Infierno, el diablo aparece en el último círculo, asociado con la traición y el alejamiento absoluto del amor divino.

A su vez, la Biblia constituye una fuente fundamental para la construcción de esta representación, especialmente a través de los relatos de la tentación, la caída de los ángeles y el Apocalipsis.

En el Renacimiento: el monstruo adquiere rasgos humanos

El Renacimiento transforma profundamente la representación del cuerpo, la naturaleza y el ser humano. El diablo no desaparece; sin embargo, su figura adquiere nuevas posibilidades expresivas. El monstruo puede humanizarse, adoptar una apariencia seductora, bella o incluso majestuosa. La representación del ángel caído permite explorar la soberbia, la ambición, la rebeldía y el deseo de poder.

El mal ya no necesita mostrarse únicamente mediante una apariencia grotesca, puede ocultarse bajo una figura atractiva. El peligro no siempre está en aquello que nos produce miedo, sino también en aquello que nos seduce.

La figura de Lucifer, el ángel que cae por su soberbia, expresa esta tensión entre grandeza y destrucción. Una representación que encontrará posteriormente una de sus grandes expresiones literarias en El paraíso perdido, de John Milton, ya en el siglo XVII.

En la Modernidad y la época contemporánea: el mal se humaniza y se hace cotidiano

A medida que se transforman las sociedades, el mal deja de representarse exclusivamente como una fuerza sobrenatural exterior al ser humano. Podemos encontrarlo en las acciones humanas, en las estructuras de poder, en la ambición desmedida, en la explotación y en la destrucción.

El diablo ya no necesita tener cuernos ni cola. Puede adquirir el rostro de quien engaña, domina, acumula riquezas a costa de otros, corrompe las instituciones o destruye la naturaleza para satisfacer sus intereses.

En esta interpretación, el mal contemporáneo tiene tres rostros particularmente reconocibles: poder, dinero y corrupción. No porque el poder o el dinero sean malos por naturaleza, sino porque pueden convertirse en instrumentos de dominación, desigualdad y destrucción cuando se persiguen sin límites éticos, al margen de la responsabilidad hacia los demás y hacia el mundo que habitamos.

Así, el monstruo se ha vuelto reconocible. Ya no está necesariamente fuera de nosotros. Puede habitar nuestras decisiones, nuestras prácticas y nuestras formas de relacionarnos.

El diablo también tiene música, pintura, literatura y cine

Una de las posibilidades más interesantes de este recorrido con La Tintortulia es que la figura del diablo no pertenece exclusivamente a la religión o a la filosofía. También ha encontrado expresión en las artes, que han contribuido a construir y transformar nuestro imaginario sobre el bien y el mal.

En la música, por ejemplo, encontramos el llamado diabolus in musica, expresión latina con la que se conoció el intervalo del tritono, una combinación de sonidos que produce una tensión disonante. Su asociación histórica con lo diabólico alimentó un imaginario musical que ha llegado hasta nuestros días. No significa que el intervalo estuviera universalmente prohibido ni que tuviera un significado satánico intrínseco, aunque sí muestra cómo la cultura puede atribuir significados simbólicos a determinadas experiencias sonoras.

Mucho después, el heavy metal incorporó en algunas de sus expresiones estéticas y musicales referencias al diablo, al infierno, a la transgresión y a lo oscuro. Más allá de las interpretaciones religiosas que puedan suscitar estas manifestaciones, resulta interesante observar cómo la música utiliza esas imágenes para cuestionar convenciones, provocar, denunciar o explorar los límites de la experiencia humana.

En la pintura, las representaciones de Lucifer, la caída de los ángeles y la separación entre el bien y el mal permiten visualizar los conflictos morales y espirituales de distintas épocas. Entre las obras que dialogan con esta temática está La caída de Lucifer, así como las representaciones de la separación entre las ovejas y las cabras, imágenes vinculadas con la tradición cristiana del juicio final.

En la literatura, además de la ya mencionada Divina Comedia, encontramos en la Biblia relatos que han alimentado durante siglos las interpretaciones sobre el diablo, la tentación, la caída y la lucha entre el bien y el mal.

El cine también ha contribuido a esta conversación. La última tentación de Cristo (1988), de Martin Scorsese, propone una aproximación provocadora a la figura de Jesús, la tentación y la condición humana. Por su parte, Fantasía (1940), de Disney, ofrece en su secuencia Una noche en el Monte Pelado una representación visual y musical particularmente poderosa de una figura demoníaca que convoca fuerzas oscuras.

Todas estas expresiones artísticas nos permiten advertir que el diablo no es solamente un personaje religioso o literario. Es también una construcción simbólica mediante la cual las sociedades narran sus temores, sus conflictos, sus contradicciones y sus preocupaciones éticas.

Del misterio a la responsabilidad: ¿dónde está el mal?

Después de este recorrido histórico y artístico, regreso a las preguntas iniciales: ¿qué es el mal?, ¿por qué hacemos daño?, ¿por qué infringimos dolor unos a otros?

Al parecer, en la búsqueda de explicaciones sobre el mal, hay dos cuestiones que adquieren cada vez mayor relevancia, dos constantes: libertad y responsabilidad.

Si miramos retrospectivamente las distintas representaciones del diablo, podemos advertir un desplazamiento significativo. En muchas concepciones antiguas, el sufrimiento se explicaba como consecuencia de la voluntad divina, el destino o el castigo por alguna transgresión. El ser humano se encontraba ante fuerzas que lo superaban y cuya voluntad no siempre podía comprender.

Posteriormente, las tradiciones religiosas desarrollaron explicaciones más elaboradas sobre el pecado, la tentación, la voluntad y la posibilidad de elegir entre el bien y el mal. La figura del diablo adquirió entonces un papel importante como tentador, como representación de aquello que podía apartarnos del bien.

Con el desarrollo del pensamiento filosófico moderno, la reflexión sobre la libertad, la voluntad y la autonomía moral adquirió nuevas dimensiones. El mal comenzó a examinarse desde las decisiones humanas, las intenciones, las condiciones sociales y las consecuencias de nuestros actos.

No significa que hayamos abandonado las explicaciones religiosas ni que exista una evolución sencilla desde la superstición hasta la razón. Las distintas interpretaciones siguen coexistiendo. Sin embargo, hay un desplazamiento filosófico y ético que me interesa destacar: cada vez resulta más difícil atribuir todo el mal a una fuerza exterior sin preguntarnos por nuestra propia participación en él.

Aquí aparece la responsabilidad. Somos responsables de lo que hacemos y, en buena medida, de lo que nos hacemos unos a otros. No podemos explicar todas las desgracias, las enfermedades, las catástrofes o los sufrimientos como consecuencias de nuestras decisiones; hacerlo sería injusto y desconocería la complejidad de la existencia. Pero sí podemos y debemos reconocer nuestra responsabilidad frente al daño que provocamos, individual y colectivamente. 

Es conocida, y quizá hasta trillada, la idea de que en nosotros habitan dos impulsos, dos tendencias o dos posibilidades: bien y mal; vida y muerte; amor y odio; creación y destrucción. No necesariamente como dos fuerzas equivalentes que nos gobiernan de manera inevitable, sino como posibilidades que se expresan en nuestra manera de vivir, elegir y relacionarnos. En ese cruce de posibilidades hemos situado al diablo y le hemos otorgado distintos rostros a través de la historia.

Me gusta pensar ese recorrido también como una metáfora de nuestro propio desarrollo como humanidad: en nuestra infancia simbólica, el mal era un misterio sin rostro; durante nuestra etapa de crecimiento, lo representamos como una bestia monstruosa; en nuestra adolescencia, el monstruo adquirió rasgos humanos, se volvió más cercano y reconocible. En nuestra madurez, descubrimos que puede ocultarse en la ambición, el afán de dominio, la acumulación desmedida y la destrucción de nuestro entorno. Hoy, en nuestra adultez histórica –si es que podemos hablar de una humanidad adulta–, el diablo tiene tres rostros: poder, dinero y corrupción. Al respecto, hay algo inquietante: esos rostros no son ajenos a nosotros.

El diablo somos nosotros

Sí, el diablo somos nosotros. No en un sentido religioso o literal, sino como una provocación filosófica: somos los seres humanos quienes, mediante nuestras decisiones y acciones, podemos generar el mal, provocar sufrimiento, ejercer violencia, destruir y corromper.

No necesitamos invocar a una fuerza sobrenatural para explicar la crueldad, la injusticia, la explotación o la destrucción de la naturaleza. Basta con observar nuestras acciones individuales y colectivas. Pero esta afirmación tiene una segunda parte, que considero todavía más importante: también somos nosotros quienes podemos generar el bien, cuidar, amar, crear, construir relaciones más justas y contribuir a un mundo menos violento, en paz.

Si somos capaces de producir el mal, también tenemos la posibilidad de actuar de otra manera. La libertad no consiste solamente en poder elegir entre distintas opciones; implica reconocer que nuestras elecciones tienen consecuencias y que debemos responder por ellas.

Por eso, no me interesa tanto encontrar al diablo fuera de nosotros como preguntarme qué hacemos para alimentarlo o para impedir que sus distintas manifestaciones se apoderen de nuestra vida.

En buena medida, el mal está en nuestras manos. Podemos reproducirlo o resistirlo; podemos normalizarlo o cuestionarlo; podemos convertirnos en instrumentos de destrucción o asumir nuestra capacidad de cuidar y crear. Esto vale por igual para cada persona y para las instituciones, las sociedades y la humanidad en su conjunto.

No se trata de afirmar ingenuamente que podemos controlar todo el mal que existe en el mundo, sino de reconocer el ámbito de libertad y responsabilidad desde el cual sí podemos actuar.

Somos seres narrativos: necesitamos contarnos para comprendernos

Concluyo retornando al punto de partida: La Tintortulia y la narración como una forma de aproximarnos a la realidad. Coincido con la idea de que somos seres narrativos. Construimos relatos para ordenar nuestras experiencias, dar sentido a lo que vivimos, explicar lo que no comprendemos y elaborar respuestas a las preguntas que nos acompañan. Narramos nuestra historia personal y también construimos narraciones colectivas sobre nuestros orígenes, nuestros temores, nuestros conflictos y nuestras aspiraciones.

La figura del diablo es una de esas narraciones. Sus transformaciones nos hablan tanto de aquello que hemos considerado maligno como de nosotros mismos, de nuestros valores, nuestras contradicciones y nuestras preocupaciones en cada época.

Quizá por eso es necesario preguntarnos, más allá de las creencias que cada quien tenga: ¿cuál es el rostro del diablo en nuestro tiempo?, ¿dónde lo reconocemos?, ¿qué decisiones y prácticas lo alimentan?, ¿qué responsabilidad tenemos frente a él? Una pregunta más: si el mal puede tener tantos rostros, ¿por qué no dedicar el mismo esfuerzo a reconocer, construir y multiplicar los rostros del bien?

Escuchar, aprender, pensar y compartir también son maneras de hacerlo. Esta nota es mi intento de transformar una experiencia de consumo cultural en una oportunidad para pensar y generar algo propio. Porque, al final del día, filosofar es eso: no conformarnos con escuchar una historia, sino atrevernos a pensar qué nos dice sobre la vida y sobre nosotros mismos.

 

All is Vanity. Charles Allan Gilbert, 1892.

Filosofía - Locura - Neurodiversidad

 

¿Qué significa estar loco? Filosofía, neurodiversidad y salud mental en el mundo contemporáneo

Blue Night (Edward Hopper, 1914)

¿Quién decide qué es normal y qué no lo es? ¿En qué momento una diferencia en nuestra manera de pensar, sentir o comportarnos se convierte en una enfermedad? ¿Es la locura una condición individual, una construcción social o una experiencia humana que todavía no comprendemos suficientemente?

La filosofía lleva siglos interrogándose sobre la razón, la sinrazón y los límites que separan lo normal de lo anormal. Sin embargo, estas preguntas adquieren nuevos matices en nuestro tiempo, cuando los avances de la medicina, las reivindicaciones de los movimientos sociales y las aportaciones de las ciencias humanas y sociales cuestionan las formas tradicionales de comprender la diversidad mental.

El diccionario de la Real Academia Española define la locura, en una de sus acepciones, como la «privación del juicio o del uso de la razón». Esta definición remite a una larga tradición cultural en la que la razón ha funcionado como criterio para distinguir lo aceptable de lo inaceptable, lo normal de lo anormal y, en ocasiones, incluso lo humano de aquello que se considera ajeno a la humanidad.

Históricamente, la palabra locura se ha empleado para designar experiencias muy diferentes: alteraciones de la percepción y el pensamiento, sufrimiento emocional, comportamientos considerados extravagantes o formas de cuestionar las convenciones sociales. Sin embargo, estas experiencias no constituyen una condición única ni comparten necesariamente las mismas causas. En los trastornos de salud mental pueden presentarse alteraciones del pensamiento, la percepción, las emociones o el comportamiento, asociadas, en determinados casos, con sufrimiento significativo o dificultades para desenvolverse en la vida cotidiana.

Por ello, la locura, entendida como una categoría general para agrupar experiencias tan diversas, ha perdido vigencia en el lenguaje clínico contemporáneo. Esto no significa que el sufrimiento psíquico haya desaparecido ni que las categorías diagnósticas carezcan de utilidad, sino que hoy disponemos de conceptos más específicos y de una comprensión más compleja de la relación entre los factores biológicos, la experiencia subjetiva y las condiciones sociales.

Además, la palabra locura conserva una carga cultural que puede convertirla en un insulto, justificar la exclusión o descalificar las palabras de alguien sin atender a sus argumentos. No obstante, algunos movimientos sociales han decidido reapropiarse de ella para cuestionar el estigma y reivindicar otras formas de comprender la experiencia humana.

En este escenario se desarrolla un debate que no enfrenta simplemente a quienes defienden la ciencia con quienes la rechazan. Se trata de una discusión más profunda sobre cómo comprender el sufrimiento mental, quién tiene autoridad para definirlo, qué lugar deben ocupar las personas que lo experimentan y cuáles son los límites de la intervención médica.

Para aproximarnos a este debate, podemos distinguir cuatro perspectivas relacionadas, aunque diferentes: el paradigma de la neurodiversidad; el movimiento del Orgullo Loco y las corrientes de crítica a la psiquiatría; el modelo clínico contemporáneo; y, los enfoques sociales y de derechos humanos.

1. Neurodiversidad: ¿diferentes o enfermos?

El paradigma de la neurodiversidad parte de una idea fundamental: la diversidad en el funcionamiento neurológico y cognitivo forma parte de la variabilidad humana. Así como las personas tenemos distintas características físicas, capacidades y formas de relacionarnos con el mundo, también presentamos diferentes maneras de procesar la información, comunicarnos, aprender, atender o experimentar nuestras emociones.

Este enfoque surgió especialmente de las reivindicaciones de personas autistas y se ha extendido a otros grupos. Cuestiona la idea de que exista una única forma correcta de pensar, aprender, sentir o comportarse, frente a la cual todas las demás deban considerarse deficientes.

Desde esta perspectiva, algunas dificultades no pueden comprenderse exclusivamente como problemas individuales: también es necesario examinar los entornos que excluyen, las instituciones que imponen una norma única y las barreras que impiden la participación. Una escuela diseñada para un solo estilo de aprendizaje, por ejemplo, puede transformar una diferencia cognitiva en una desventaja educativa.

Al respecto, conviene distinguir entre neurodiversidad, que alude a la diversidad de los funcionamientos neurológicos humanos, y neurodivergencia, que suele referirse a las personas cuyos funcionamientos se apartan de lo considerado neurotípico.

Este paradigma no implica que todas las condiciones deban dejar de considerarse clínicamente relevantes, ni que las personas neurodivergentes no experimenten sufrimiento o necesiten apoyos. Su aportación consiste en cuestionar la reducción de una persona a un diagnóstico y promover la aceptación, la accesibilidad y el reconocimiento de sus necesidades, capacidades y derechos.

La pregunta filosófica que nos plantea es decisiva: ¿hasta qué punto consideramos enferma a una persona por las dificultades que experimenta y hasta qué punto por vivir en una sociedad que no reconoce ni acomoda su diferencia?

2. Orgullo Loco y crítica a la psiquiatría: ¿quién tiene el poder de definir la locura?

El movimiento del Orgullo Loco (Mad Pride) reivindica la dignidad, los derechos y la voz de las personas que han vivido experiencias de sufrimiento psíquico, recibido diagnósticos psiquiátricos o sido internadas en instituciones de salud mental. Surgido como movimiento organizado en Canadá en 1993, busca cuestionar el estigma asociado a la locura y recuperar la capacidad de las personas para narrar sus propias experiencias.

Su gesto más provocador consiste en reapropiarse de una palabra históricamente utilizada para humillar. Al reivindicar el término loco, sus participantes buscan mostrar que una etiqueta social no agota la identidad de nadie y que las experiencias consideradas anormales también deben escucharse desde la dignidad, la pluralidad y los derechos humanos.

Este movimiento denuncia prácticas coercitivas, internamientos injustificados, tratamientos impuestos y situaciones en las que la voz de una persona queda anulada por su diagnóstico. No se limita a discutir las palabras: cuestiona las relaciones de poder que atraviesan las instituciones y las prácticas de atención.

En este contexto aparece también la antipsiquiatría, una corriente heterogénea de crítica a los fundamentos, las categorías y las prácticas de la psiquiatría institucional. Asociada históricamente con figuras como R. D. Laing, David Cooper y Thomas Szasz, aunque con planteamientos diferentes entre sí, cuestiona la medicalización de determinados conflictos humanos, el carácter normativo de algunos diagnósticos y el uso de la autoridad médica para controlar conductas consideradas socialmente inaceptables.

Es importante no confundir ambas perspectivas. El Orgullo Loco es, ante todo, un movimiento de activismo y reivindicación en primera persona; la antipsiquiatría reúne críticas teóricas y políticas de distinta naturaleza. Asimismo, no todas las personas que participan en el Orgullo Loco rechazan los tratamientos médicos, ni todas las críticas a la psiquiatría niegan la existencia del sufrimiento psíquico.

Igualmente, conviene reconocer que la crítica a la psiquiatría no se limita a la antipsiquiatría histórica. Existen perspectivas contemporáneas que cuestionan determinados diagnósticos, prácticas coercitivas o formas de medicalización, aunque al mismo tiempo defienden la posibilidad de recibir atención profesional, psicoterapia, medicamentos cuando están indicados y apoyos comunitarios.

Su contribución filosófica consiste en obligarnos a preguntar: ¿quién establece los límites entre la cordura y la locura? ¿Puede un diagnóstico describir una experiencia sin definir por completo a quien la vive? ¿Cómo distinguir una intervención que protege de otra que controla? Y, sobre todo, ¿qué ocurre cuando la persona considerada enferma pierde el derecho a interpretar su propia experiencia?

3. El modelo clínico contemporáneo: comprender, diagnosticar y aliviar el sufrimiento

El modelo clínico de salud mental parte de que determinadas alteraciones del pensamiento, la percepción, las emociones o el comportamiento pueden producir un sufrimiento considerable y dificultar la vida cotidiana. En esos casos, la evaluación profesional permite identificar necesidades, orientar tratamientos y ofrecer apoyos destinados a mejorar la calidad de vida.

La clínica contemporánea utiliza categorías diagnósticas más específicas, como las recogidas en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11) de la Organización Mundial de la Salud. Estas categorías permiten describir patrones de síntomas, su duración, su intensidad y su repercusión en la vida de las personas.

Sin embargo, el modelo clínico actual no es homogéneo ni se reduce necesariamente a una explicación exclusivamente biomédica. Aun cuando los factores genéticos, neurológicos y fisiológicos pueden ser relevantes, también importan la historia personal, las relaciones afectivas, las experiencias traumáticas, la pobreza, la violencia, la discriminación y las condiciones de vida.

Desde una perspectiva clínica integral, la atención puede incluir psicoterapia, medicamentos cuando están indicados, intervenciones psicosociales, rehabilitación, acompañamiento comunitario y estrategias de prevención. El objetivo no debería ser imponer una supuesta normalidad universal, sino aliviar el sufrimiento, favorecer la autonomía y ayudar a cada persona a desarrollar una vida significativa.

A su vez, la práctica clínica puede incorporar las críticas formuladas por las personas usuarias de los servicios y los movimientos sociales. Escuchar a quien consulta; explicar las alternativas; considerar sus preferencias; y, reconocer su experiencia son aspectos fundamentales de una atención respetuosa.

Esto no elimina los desacuerdos sobre el diagnóstico, el tratamiento o los criterios para determinar cuándo una intervención es necesaria. Tampoco significa que todas las prácticas clínicas sean adecuadas por el solo hecho de estar respaldadas por una institución. Los tratamientos deben evaluarse atendiendo a sus beneficios, riesgos, evidencia disponible y efectos sobre los derechos de las personas.

La cuestión no es elegir entre atender clínicamente a quien sufre o reconocer la diversidad humana. El desafío consiste en ofrecer atención eficaz sin convertir las diferencias en defectos y sin utilizar la aceptación de la diversidad como argumento para desatender necesidades reales.

4. El modelo social y los derechos humanos: de la persona a las condiciones de vida

Una cuarta perspectiva necesaria es el modelo social de la discapacidad, articulado con un enfoque de derechos humanos y de atención comunitaria.

Este enfoque sostiene que las dificultades de una persona no dependen únicamente de sus características individuales, sino también de las barreras sociales, institucionales y culturales que restringen su participación. Una persona que experimenta sufrimiento psíquico puede enfrentar, además de sus propias dificultades, discriminación laboral, aislamiento, pobreza, falta de acceso a servicios o exclusión de las decisiones que afectan su vida.

Desde esta perspectiva, la respuesta no consiste únicamente en tratar síntomas individuales. También es necesario transformar las condiciones que producen exclusión, garantizar el acceso a servicios de calidad, proteger la autonomía y evitar que los diagnósticos justifiquen automáticamente la pérdida de derechos.

La Organización Mundial de la Salud ha promovido modelos de atención comunitaria centrados en la persona y basados en los derechos humanos, que buscan superar prácticas institucionales restrictivas y fortalecer la participación de quienes reciben atención. Este enfoque no exige negar el sufrimiento ni rechazar toda intervención profesional, sino comprender que la atención sanitaria es insuficiente si no va acompañada de condiciones materiales, vínculos significativos, participación social y respeto a los derechos.

Resulta pertinente considerar los enfoques de recuperación y atención centrada en la persona. Desde ellos, vivir mejor no siempre significa eliminar todos los síntomas, sino recuperar proyectos, relaciones, capacidad de decisión y sentido vital.

Esta perspectiva puede dialogar con el modelo clínico, la neurodiversidad y el Orgullo Loco, aunque no sean propuestas idénticas. Su contribución consiste en ampliar la pregunta: no se trata únicamente de determinar qué le sucede a una persona, sino de preguntarnos qué apoyos necesita, qué barreras enfrenta y qué condiciones sociales le permitirían vivir con mayor autonomía y dignidad.

A modo de conclusión: más allá de la oposición entre razón y locura

Las discusiones contemporáneas sobre la salud mental nos invitan a abandonar una división demasiado sencilla entre cordura y locura. La experiencia humana es más compleja que esa frontera, y ninguna categoría diagnóstica, explicación biológica o interpretación social puede dar cuenta por sí sola de todas sus dimensiones.

La neurodiversidad nos recuerda que no existe una única forma legítima de pensar y experimentar el mundo. El Orgullo Loco reivindica la dignidad y la voz de quienes han sido estigmatizados o silenciados. Las corrientes de crítica a la psiquiatría nos obligan a examinar las relaciones entre conocimiento, autoridad y control. El modelo clínico ofrece herramientas indispensables para reconocer y atender situaciones de sufrimiento significativo. Y el enfoque social y de derechos humanos nos recuerda que ninguna atención será verdaderamente integral si ignora las desigualdades y las barreras que condicionan la vida de las personas.

Estas perspectivas no son equivalentes ni están libres de tensiones. Difieren en su interpretación de los diagnósticos, el papel de los tratamientos y la relación entre diferencia y enfermedad. Incluso dentro de cada una de ellas existen posiciones diversas. 

Desde la filosofía, podemos contribuir a esta discusión examinando críticamente nuestras ideas de normalidad, autonomía, sufrimiento, libertad y dignidad. Podemos cuestionar el uso de la razón como criterio absoluto del valor humano: una persona no pierde su dignidad cuando atraviesa una crisis, cuando necesita ayuda o experimenta el mundo de una manera diferente.

Quizá la pregunta más importante no sea quién está loco y quién está cuerdo, sino qué hacemos, como sociedad, con las personas cuyas experiencias desafían nuestras ideas de normalidad. ¿Las escuchamos o las reducimos a una etiqueta? ¿Les ofrecemos apoyo o las excluimos? ¿Reconocemos su capacidad de decidir o hablamos en su nombre?

Pensar filosóficamente la salud mental implica comprender que la dignidad humana no depende de ajustarse a una norma, y que cuidar a alguien no debería significar despojarlo de su voz. Entre la necesidad de aliviar el sufrimiento y el deber de respetar la diversidad existe un espacio de reflexión, diálogo y responsabilidad colectiva que necesitamos explorar.

Armando Reverón y Vicent Van Gogh

12 de octubre, en México

Del "Día de la Raza" al "Día de la Nación Pluricultural": cambiar los símbolos, transformar la memoria

Cada 12 de octubre, México se enfrenta a una pregunta que va más allá de recordar una fecha histórica: ¿desde qué perspectiva queremos contar nuestra historia y a quiénes reconocemos como protagonistas de ella?

Durante décadas, esta fecha fue conocida como el Día de la Raza, una denominación vinculada con la idea del mestizaje y el encuentro entre Europa y América. Desde 1929, la fecha se consolidó como una festividad nacional. Sin embargo, aquella narrativa que presentaba la llegada de Cristóbal Colón en 1492 como el inicio de una nueva etapa de civilización también contribuyó a invisibilizar las violencias de la conquista, la colonización y el sometimiento de los pueblos originarios.

Con el paso del tiempo, la celebración comenzó a ser cuestionada. ¿Qué significa celebrar la llegada de quienes conquistaron territorios habitados? ¿Qué lugar ocupan las culturas que existían mucho antes de la expedición de Colón? ¿Es posible hablar de encuentro sin reconocer las relaciones de poder, la desposesión y la resistencia que marcaron ese proceso?

En 2020, México dio un paso simbólico importante al establecer oficialmente el nombre de Día de la Nación Pluricultural para el 12 de octubre. La intención fue desplazar el énfasis en la llamada raza y reconocer la diversidad cultural de una nación constituida por pueblos indígenas, comunidades afromexicanas y múltiples tradiciones históricas. En noviembre de 2025, el Senado aprobó una propuesta para ampliar la denominación a Día de la Nación Pluricultural y Multiétnica; no obstante, la aprobación senatorial, por sí sola, no basta para afirmar que la modificación quedó jurídicamente vigente.

Así, esta fecha ha transitado de la celebración festiva a la revisión crítica de la memoria histórica. Más que un día para festejar la llegada de Colón, se ha convertido en una oportunidad para reconocer la pluralidad cultural de México y cuestionar las narrativas que durante siglos privilegiaron la mirada de los conquistadores. Pero los cambios en la memoria colectiva no ocurren únicamente mediante decretos, discursos o libros de historia. También se expresan en las calles, en los monumentos y en las figuras que una sociedad decide colocar en sus espacios públicos.

De Cristóbal Colón a la Joven de Amajac: una glorieta en disputa

Durante más de un siglo, la figura de Cristóbal Colón ocupó un lugar destacado en el Paseo de la Reforma, en la Ciudad de México. El monumento se encontraba en la glorieta situada en el cruce de Reforma con las avenidas Morelos e Ignacio Ramírez, en la colonia Tabacalera, alcaldía Cuauhtémoc. La escultura de bronce, colocada sobre un pedestal monumental, formaba parte de un paisaje urbano que otorgaba centralidad simbólica a la figura del navegante europeo.

Su presencia no era neutral. Los monumentos son expresiones materiales de aquello que una sociedad decide admirar, recordar y transmitir a las generaciones futuras. Colón representaba, en esa configuración del espacio público, una narrativa histórica en la que la llegada europea ocupaba un lugar central, mientras que las voces de los pueblos originarios quedaban frecuentemente relegadas.

En octubre de 2020, la estatua fue retirada con el argumento inicial de someterla a labores de restauración. Sin embargo, su ausencia coincidió con años de movilizaciones feministas, antirracistas e indígenas que cuestionaban la permanencia de símbolos asociados con la conquista y el colonialismo. La glorieta se convirtió así en un espacio de disputa política y simbólica.       

       

En 2021 se anunció que la figura de Colón sería sustituida por una réplica monumental de la llamada Joven de Amajac, propuesta que contó con el respaldo de comunidades indígenas. La pieza original había sido descubierta a principios de ese año en Hidalgo Amajac, localidad del municipio de Álamo Temapache, Veracruz. Se trata de una escultura prehispánica que representa a una mujer de élite, posiblemente vinculada con funciones de autoridad, y cuya antigüedad se sitúa entre los últimos siglos del periodo prehispánico.

La Joven de Amajac adquirió un significado que excede su valor arqueológico. Su presencia permitió reconocer a las mujeres indígenas no solamente como integrantes de un pasado remoto, sino como sujetos históricos con autoridad, conocimientos y capacidad de participación política. Colocarla en Reforma significaba, por tanto, cuestionar la idea de que la historia de México comienza simbólicamente con la llegada de los europeos.

Sin embargo, la sustitución no se resolvió de inmediato. En 2021 también se propuso instalar en la glorieta la escultura Tlali, del artista Pedro Reyes, concebida como una cabeza monumental inspirada en las tradiciones escultóricas mesoamericanas. El proyecto generó críticas por la manera en que se había decidido la representación de los pueblos indígenas, por la selección del artista y por la falta de una participación suficientemente amplia de las comunidades en la decisión. Las objeciones públicas llevaron a que la propuesta no se concretara.

La discusión dejó al descubierto una contradicción importante: no bastaba con retirar a un personaje asociado con la historia colonial y sustituirlo por una imagen de inspiración indígena. También era necesario preguntarse quién tenía la autoridad para representar a los pueblos originarios, quién elegía los símbolos y qué voces participaban en esas decisiones.

Finalmente, el 23 de julio de 2023 fue develado el monumento a la Joven de Amajac en el Paseo de la Reforma. Su instalación se vinculó con las demandas de reconocimiento de las comunidades indígenas y con la reivindicación de las mujeres históricamente excluidas de los relatos oficiales. La glorieta pasó a ser conocida oficialmente como la Glorieta de las Mujeres que Luchan, aunque su espacio sigue expresando distintas formas de memoria, protesta y reivindicación.

La nueva figura no borró el pasado; sin embargo, modificó la manera de hacerlo presente.

Al frente, la antimonumenta "Justicia", en la Glorieta de las Mujeres que Luchan.
Al fondo, la "Joven de Amajac. Foto Víctor Camacho/ La Jornada

¿Qué lugar ocupa ahora Cristóbal Colón?

La historia de la estatua de Colón tampoco terminó con su retiro de Reforma. La escultura de bronce fue trasladada al Parque América, ubicado en la colonia Polanco, alcaldía Miguel Hidalgo, en la Ciudad de México, donde fue reinstalada después de su retiro y restauración.

El desplazamiento tiene una dimensión simbólica relevante. La figura que antes ocupaba una glorieta prominente de una de las avenidas más representativas de la capital dejó de presidir ese espacio central y pasó a encontrarse en un parque. No desapareció de la ciudad ni fue borrada materialmente de la historia: cambió su ubicación y, con ella, las condiciones desde las cuales se contempla e interpreta.

Es importante distinguir ambos términos. Una escultura es una obra tridimensional; un monumento es también una forma de reconocimiento público que puede conferir relevancia histórica y política a aquello que representa. La estatua de Colón continúa siendo una escultura monumental de bronce, pero ya no ocupa el mismo lugar urbano ni conserva intacta la centralidad simbólica que tuvo durante décadas.

Por su parte, la Joven de Amajac ocupa ahora el espacio que antes pertenecía a Colón. El cambio no consiste únicamente en reemplazar una figura por otra, sino en transformar la narrativa que se expresa en uno de los lugares más visibles de la ciudad. Allí donde la memoria pública había otorgado protagonismo al navegante europeo, hoy se reconoce la presencia histórica de una mujer indígena.

La filosofía de los monumentos: ¿quién merece ocupar el centro?

Este desplazamiento nos invita a reflexionar sobre una cuestión profundamente filosófica: ¿quién decide qué merece ser recordado y desde qué perspectiva construimos nuestra memoria colectiva?

Los monumentos no son simples objetos decorativos. Son formas materiales de narrar la historia, seleccionar acontecimientos y establecer jerarquías entre personajes, culturas y experiencias. Un monumento situado en una glorieta central no sólo ocupa un espacio físico: adquiere visibilidad, autoridad y capacidad para transmitir una determinada interpretación del pasado.

Por eso, el cambio de Colón por la Joven de Amajac puede entenderse como una disputa por el derecho a la memoria. No se trata necesariamente de negar la importancia histórica de Colón ni de sustituir una versión única de la historia por otra igualmente incuestionable. Se trata de reconocer que las narraciones históricas nunca son completamente neutrales y que aquello que una sociedad decide honrar merece ser examinado críticamente.

Desde una perspectiva decolonial, la transformación cuestiona la herencia de una mirada eurocéntrica que durante siglos presentó a Europa como centro de la historia y a los pueblos originarios como sujetos secundarios, pasivos o destinados a desaparecer. La Joven de Amajac introduce otra posibilidad: reconocer que antes de la conquista existían sociedades complejas, formas propias de organización política, conocimientos, expresiones artísticas y concepciones del mundo que no necesitan la validación europea para adquirir valor.

Desde una perspectiva feminista, el cambio también permite preguntar por qué las mujeres indígenas han permanecido tan ausentes de los monumentos y de los relatos oficiales. La figura de una mujer prehispánica en un espacio de tanta visibilidad cuestiona una doble exclusión: la de los pueblos originarios frente a la historia colonial y la de las mujeres frente a las narraciones tradicionales del poder.

Sin embargo, modificar los símbolos no transforma automáticamente las condiciones de vida. Una escultura puede reconocer la dignidad de los pueblos indígenas, aunque ese reconocimiento resulta insuficiente si no se acompaña de acciones que combatan el racismo, la discriminación, el despojo territorial y la desigualdad. La representación pública importa, pero también importa que los sujetos representados participen efectivamente en las decisiones que afectan sus vidas.

Por eso, el significado más profundo de este cambio no está solamente en quién ocupa ahora la glorieta, sino en la posibilidad de cuestionar quién ha tenido históricamente el poder de ocupar el centro.

El 12 de octubre puede ser, entonces, algo más que una fecha para recordar la llegada de Colón o para repetir una versión oficial del pasado. Puede convertirse en una ocasión para pensar críticamente cómo se construye nuestra identidad, qué memorias han sido silenciadas y qué responsabilidades tenemos frente a las injusticias heredadas de la historia.

Quizá la transformación más importante no consista en retirar una estatua y colocar otra, sino en aprender a mirar de otra manera. Porque una sociedad comienza a cambiar cuando deja de considerar natural que unas voces ocupen el centro y otras permanezcan en los márgenes; cuando reconoce que la historia no pertenece exclusivamente a quienes conquistaron, gobernaron o escribieron los relatos oficiales, sino también a quienes resistieron, preservaron sus culturas y continuaron existiendo a pesar de los intentos por borrarlos.

Cambiar los monumentos no cambia por sí solo la historia, pero puede cambiar las preguntas con las que nos acercamos a ella. Y cuando cambian nuestras preguntas, también puede comenzar a transformarse nuestra manera de comprender el presente y de imaginar un futuro más justo.

Diálogo filosófico - ¿Qué aspecto del mundo actual les preocupa?

 

Para concluir nuestro primer encuentro como grupo de estudio, desarrollamos un diálogo filosófico tomando como guía la pregunta: ¿qué aspecto del mundo actual les preocupa? A partir de ella, compartimos experiencias, inquietudes y preguntas, no con la intención de encontrar respuestas definitivas, sino detenernos a pensar juntos aquello que, desde la experiencia y la mirada de cada uno, nos inquieta del mundo que habitamos.

 

Me parece que, si imaginamos cada una de nuestras intervenciones como un hilo, al mirarlas en conjunto podemos descubrir que, aunque cada una tiene un nombre distinto, todas pueden entretejerse alrededor de un hilo común: la deshumanización.

 

Uno de esos hilos es el futuro de la juventud: la preocupación por jóvenes que parecen tener dificultades para imaginar un proyecto de vida, para proyectarse hacia adelante y construir un horizonte de futuro. Otro es el abandono de las propias costumbres: frente a lo ajeno, lo externo y lo global, aquello que nos pertenece puede diluirse, perderse o incluso dejar de reconocerse como propio. Apareció también la dependencia de la inteligencia artificial y de la tecnología, que cada vez intervienen más en actividades que antes realizábamos por nosotros mismos. Y esto se relaciona con otra preocupación: la pérdida de habilidades propiamente humanas, como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de cuestionar, imaginar y tomar decisiones por cuenta propia. Finalmente, hablamos de un cambio en los valores, en el que lo material, lo productivo o lo útil parece ocupar un lugar cada vez mayor frente a dimensiones espirituales, comunitarias, afectivas y de sentido.

 

Si tomamos un poco de distancia y contemplamos este tejido de manera panorámica, podemos preguntarnos qué tienen en común todos estos hilos. Quizá la preocupación de fondo sea que estamos extraviando, poco a poco, aquello que nos permite reconocernos como humanos: la capacidad de proyectarnos y dar sentido a nuestra existencia, de pensar críticamente, crear, recordar y valorar nuestras raíces, relacionarnos con los otros, cuidar, elegir y construir colectivamente un mundo que consideremos habitable y digno.

 

Sin embargo, hay algo muy importante: no nos hemos colocado frente a estas preocupaciones desde la pasividad. El hecho mismo de reunirnos para preguntarnos qué nos preocupa del mundo actual significa que estamos intentando comprenderlo. Y comprender no es poca cosa: puede ser el primer paso para transformar aquello que no queremos simplemente aceptar. Tal vez los hilos que hemos entretejido tengan nombres distintos, aunque todos parecen compartir un mismo color: el de la esperanza. No se trata de regresar a un pasado idealizado ni de rechazar la tecnología o los cambios de nuestro tiempo, sino de preguntarnos qué queremos conservar, qué necesitamos transformar y qué tipo de humanidad queremos seguir construyendo.

 

En nuestro diálogo apareció una palabra que quizá pueda funcionar como otro hilo que atraviesa y enlaza todos los demás: comunidad. Probablemente una de las maneras de hacer frente a la deshumanización sea precisamente recuperar los espacios donde podemos escucharnos, preguntarnos, disentir, pensar y construir sentidos con otros.

 

Quizá nos humanizamos cuando pensamos juntos. Quizá filosofar sea también eso: detenernos en medio de un mundo que corre, mirar lo que estamos haciendo con nuestra vida y con nuestro mundo, y preguntarnos colectivamente cómo queremos vivir y qué mundo queremos ayudar a construir. Una vida con la mayor armonía posible: con nosotros mismos, con los otros –humanos y no humanos–, con el mundo que compartimos.

 

Gracias por estar y ser aquí.

 

Cuando el mundo de los adultos alcanza a los niños

Cuando el mundo de los adultos alcanza a los niños

 

Infancia, pertenencia y educación frente al reclutamiento

En una reflexión anterior, a propósito de Los colores de la montaña, me detuve en una idea que continúa rondándome: el mundo de los niños es, en buena medida, una réplica del mundo de los adultos. Ellos juegan en las canchas que nosotros construimos, aprenden las palabras que escuchan, reproducen las formas de relación que observan y, muchas veces, padecen las consecuencias de decisiones que no tomaron.

Los niños no inventan las guerras que padecen, pero aprenden a vivir con ellas. No colocan las minas en las canchas, pero son ellos quienes dejan de jugar. No escriben las amenazas en las paredes de la escuela, pero tienen que aprender a leerlas. No deciden que una familia tenga que desplazarse, pero experimentan la ausencia de quienes se van. Quizá por eso, cuando hablamos de infancia, siempre terminamos hablando también de nosotros.

Recientemente tuve la oportunidad de participar en un encuentro en línea cuyo propósito fue reflexionar en torno a la pregunta: ¿cómo se acercan los grupos criminales a los niños, especialmente a estudiantes menores de edad?

En la reunión participamos profesoras y profesores que desarrollamos nuestra praxis educativa en distintos niveles escolares. Lo que comparto aquí no pretende ser un diagnóstico general del fenómeno, sino una invitación para reflexionar a partir de algunas de las experiencias, preguntas y consideraciones que surgieron durante aquella conversación.

Cabe decir que, la conversación me dejó pensando que quizá la pregunta necesita ampliarse. Ciertamente cuando hablamos de reclutamiento de niñas, niños y adolescentes, es necesario preguntar cómo llegan los grupos criminales hasta ellos; no obstante, tendríamos que preguntarnos también qué condiciones hacen posible que esos grupos se conviertan en una alternativa de pertenencia, reconocimiento, poder o supervivencia.

La escuela no puede hacerlo todo

Una de las primeras coincidencias entre quienes participamos fue clara: el reclutamiento de niñas, niños y adolescentes no puede ser considerado un problema que corresponda resolver exclusivamente a la escuela.

Profesoras de educación preescolar comentaron que ellas “no lo viven con los niños, sino con los padres de esos niños”. Narraron, por ejemplo, situaciones en las que algunos padres llegan intoxicados a recoger a sus hijos al término de la jornada escolar. Otros profesores señalaron que, en determinados contextos, los grupos criminales ni siquiera necesitan acercarse directamente a los niños: sus padres ya pertenecen a esos grupos.

Entonces, ¿qué puede hacer el docente? Puede observar, escuchar, contener, acompañar y activar las rutas institucionales disponibles. Sin embargo, no puede sustituir a la familia ni a los servicios de salud, tampoco a las instituciones de protección, ni a las políticas públicas. Esta constatación resulta importante porque, en ocasiones, depositamos en la escuela expectativas que desbordan completamente sus posibilidades. Queremos que eduque, prevenga, detecte, atienda, contenga, canalice, proteja y, en ocasiones, hasta sustituya aquello que otras instituciones no están haciendo. Pero la escuela no existe aislada del mundo. La escuela está dentro de la sociedad y, por tanto, también recibe sus fracturas. La educación no ocurre solamente en la escuela.

Apareció una frase particularmente fuerte durante la conversación: quienes más necesitan apoyo son, muchas veces, los primeros en dar la espalda. Quizá esto ocurre porque aceptar ayuda implica reconocer una vulnerabilidad; porque existen desconfianza, miedo, estigmatización o experiencias previas de abandono institucional. Sea cual sea la razón, esto nos coloca ante una paradoja: precisamente quienes más necesitan redes de apoyo pueden ser quienes menos posibilidades tienen de acercarse a ellas.

El barrio también educa

Una de las profesoras participantes compartió una experiencia que desplazó la pregunta hacia otro territorio: el barrio. En su contexto, quienes reclutan a los estudiantes son personas que viven cerca de ellos; son vecinos, algunos de los cuales pertenecen a las llamadas BACRIM (término utilizado en Colombia para referirse a bandas criminales, estructuras dedicadas a actividades ilícitas que, en distintos momentos, han estado vinculadas con fenómenos como narcotráfico, extorsión y control territorial.).

La anterior observación es sencilla, aunque introduce una cuestión fundamental: los niños no viven dentro de la escuela; esta es uno de los espacios que habitan, pero no el único. También vive en la casa, está en la calle, en el barrio, en los lugares donde se reúne; lo cual implica que convive no sólo con los profesores, igualmente se relaciona con su familia, con los amigos y los vecinos. Los infantes y adolescentes se desarrollan al interior de distintas comunidades. Además, tienen acceso a redes sociales; habita espacios físicos y digitales. De modo que, todas esas personas en todos esos espacios participan, de una manera u otra, en su formación, aun cuando no tengan la intención explicita de hacerlo.

La educación es mucho más amplia que la escolarización. El menor de edad puede recibir durante algunas horas una educación orientada al cuidado, al diálogo y al pensamiento crítico, y después regresar a un contexto en el que aprende que el poder se obtiene mediante la violencia, que el dinero justifica cualquier medio o que pertenecer a determinado grupo garantiza protección y reconocimiento.

En este punto es posible recuperar una intuición de la filosofía de la educación: educar no es simplemente transmitir información; es introducir a alguien en un mundo. La cuestión es que no existe un solo mundo: la escuela presenta uno; la familia puede presentar otro; el barrio, otro; los grupos de pares, otro; las redes sociales, uno más. Y nuestros estudiantes tienen que aprender a orientarse entre todos ellos.

La pregunta entonces no es solamente quién educa, sino: ¿qué está enseñando cada uno de esos espacios acerca de lo que significa vivir, tener éxito, pertenecer, ser respetado y ejercer poder?

Pertenecer: una necesidad que no desaparece

Cuando el moderador intentó llevar la conversación hacia los factores psicológicos relacionados con el reclutamiento, uno de los profesores hizo una observación que me pareció especialmente significativa: quizá tendríamos que hablar menos de factores psicológicos aislados y más de factores sociológicos: ¿Por qué algunos niños y adolescentes se sienten atraídos por esos grupos? Entre los motivos señalados aparecieron el dinero y el poder. A lo cual yo agregaría una palabra que atraviesa silenciosamente muchas de las experiencias compartidas: pertenencia.

El ser humano necesita pertenecer; no solamente necesita alimento, techo y seguridad física. Igualmente necesita vínculos, reconocimiento, identidad y un lugar desde el cual pueda decir: “aquí soy alguien”. Esto nos remite, inevitablemente, a una de las preguntas fundamentales de la filosofía: ¿qué significa ser alguien?

No somos individuos aislados que toman decisiones en el vacío. Nos constituimos en relación con otros. Aprendemos quiénes somos a partir de las miradas que recibimos, de los lugares que ocupamos, de las expectativas que recaen sobre nosotros y de las comunidades de las que formamos parte.

Lo anterior resulta especialmente significativo si pensamos en la adolescencia como una etapa en la que las preguntas por la identidad adquieren una fuerza particular. Preguntas del tipo: ¿Quién soy? ¿Dónde pertenezco? ¿Quiénes son los míos? ¿Qué lugar ocupo? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué posibilidades tengo? ¿Qué significa ser alguien?

Si una sociedad responde a esas preguntas ofreciendo oportunidades de participación, reconocimiento, educación, trabajo y comunidad, existen ciertos caminos posibles. Pero si las respuestas disponibles son escasas, otros grupos pueden ofrecerlas. Por eso resulta inquietante pensar que un grupo criminal pueda ofrecer algo que una institución educativa, una familia o una comunidad no han logrado ofrecer: un lugar, una identidad, un reconocimiento, una sensación de poder o de importancia.

Esto no significa justificar el reclutamiento ni responsabilizar a quienes son reclutados. Significa intentar comprender una dimensión del fenómeno. Porque si un adolescente siente que en determinado espacio no tiene lugar y otro grupo le dice “aquí sí perteneces”, esa segunda propuesta puede adquirir una fuerza enorme.

Aquí aparece una cuestión filosófica que va más allá del fenómeno criminal: el ser humano no solamente busca sobrevivir; también busca pertenecer y encontrar significado. El problema es qué espacios están disponibles para satisfacer esas necesidades.

¿Y si el problema también fuera no encontrar un lugar?

Uno de los profesores introdujo una dimensión particularmente significativa. Al retomar la pregunta por los factores psicológicos, señaló que muchas veces se trata de jóvenes que han sido excluidos por el propio sistema. Jóvenes que no encajan: que tienen dificultades para adaptarse a las dinámicas escolares, que requieren apoyos educativos especializados, no siempre disponibles. Jóvenes que acumulan experiencias de fracaso, rechazo o incomprensión y que encuentran en otros espacios —lamentablemente, con frecuencia espacios ilegales— aquello que la escuela no consiguió proporcionarles: un lugar donde sienten que encajan, una posibilidad de pertenecer.

Esta idea merece ser pensada con cuidado. No significa responsabilizar a la escuela por el reclutamiento, tampoco significa afirmar que todo joven excluido terminará vinculado con un grupo criminal. Significa reconocer algo más profundo: la necesidad de pertenecer no desaparece cuando una institución no logra satisfacerla.

Si un espacio dice “aquí no cabes”, otro puede responder “aquí sí”. Y esa respuesta puede tener un costo enorme. Por ello la inclusión educativa no debería reducirse a que un estudiante esté físicamente dentro de un salón de clases. A su vez, implica preguntarnos si encuentra allí reconocimiento, participación, posibilidades de aprendizaje y una experiencia de pertenencia.

Esta reflexión me lleva a pensar en una cuestión fundamental de la educación: ¿qué hacemos con quien no encaja? Con frecuencia, la respuesta institucional consiste en intentar que el estudiante se adapte al sistema; quizá deberíamos formular también la pregunta inversa: ¿qué necesita transformar el sistema para que puedan caber más personas dentro de él?

Al respecto, es necesario comenzar por reconocer que no todos aprendemos de la misma manera, no todos tenemos las mismas capacidades, tampoco procedemos de los mismos contextos ni compartimos la misma historia. Si la escuela que pretende educar para la vida tendría que ser capaz de reconocer esa diversidad sin convertirla inmediatamente en déficit. La inclusión no consiste solamente en abrir la puerta, consiste en conseguir que quien entra pueda decir: “este también puede ser mi lugar”.

Pensamiento crítico: aprender a no dejarse arrebatar el juicio, porque no basta con saber que algo está mal

Una profesora señaló que la edad de sus estudiantes es particularmente compleja: son adolescentes que, en ocasiones, no alcanzan a evaluar las consecuencias de sus actos. Desde su perspectiva, habría que fortalecer el pensamiento crítico.

Esta afirmación abre otra cuestión filosófica: ¿Para qué educamos el pensamiento? ¿Para acumular conocimientos? ¿Para resolver problemas? ¿Para aprobar exámenes? ¿O también para aprender a juzgar?

Estoy de acuerdo en que la educación del pensamiento crítico resulta fundamental, aunque quizá tendríamos que preguntarnos qué entendemos por él. Pensar críticamente no consiste solamente en saber distinguir entre lo bueno y lo malo; y, reconocer las consecuencias de nuestras decisiones. Ejercitar el pensamiento crítico implica poder cuestionar aquello que se presenta como evidente, no aceptar inmediatamente aquello que se presenta como deseable; identificar relaciones de poder; preguntar qué me ofrecen y qué me piden a cambio, quién se beneficia y quién resulta perjudicado; distinguir entre una promesa y una posibilidad real; reconocer cuándo una aparente oportunidad es, en realidad, una forma de explotación; y, sobre todo, poder imaginar alternativas, preguntar qué otras posibilidades existen, qué estoy dejando de ver. Difícilmente podemos pedir a un adolescente que rechace una propuesta de pertenencia si no le ofrecemos otros espacios donde pueda sentirse reconocido. No basta con decirle: no vayas por ahí. También habría que preguntarle: ¿hacia dónde puedes ir?

Pensar críticamente significa conservar la capacidad de decir: no necesariamente tiene que ser así. En contextos donde la violencia se ha normalizado, esta capacidad puede ser profundamente transformadora porque la primera victoria de cualquier forma de violencia puede consistir en convencernos de que no existe alternativa.

Cuando lo extraordinario se vuelve cotidiano, cuando lo anormal se vuelve normal

Profesores que trabajan en la capital señalaron la necesidad de considerar la multiculturalidad, las llamadas “fronteras invisibles” y aquellos contextos donde determinadas prácticas se han normalizado. Esta idea resulta especialmente importante: hay comportamientos que, vistos desde fuera, pueden parecer evidentemente extraordinarios o peligrosos. Sin embargo, para quienes crecen dentro de determinados contextos, pueden formar parte de la vida cotidiana y cuando algo se vuelve cotidiano, corre el riesgo de dejar de ser cuestionado.

En este punto aparece otra función de la educación: desnaturalizar. Una función que va más allá de transmitir conocimientos, hacer visible aquello que se ha vuelto invisible por costumbre. Se trata de preguntar, nombrar, problematizar y desnaturalizar. No aceptar como inevitable aquello que simplemente hemos aprendido a considerar normal. Hay cosas que hacemos porque creemos que siempre se han hecho así; hay relaciones que aceptamos porque las hemos visto toda la vida; hay violencias que dejamos de nombrar porque forman parte de la cotidianidad. Sin embargo, que algo sea frecuente no significa que sea normal en un sentido normativo y que algo sea conocido no significa que deba ser aceptado.

Educar también consiste en recuperar la capacidad de asombro frente a aquello que hemos dejado de cuestionar. Preguntar: ¿Por qué? ¿Desde cuándo? ¿A quién beneficia? ¿A quién perjudica? ¿Quién decidió que fuera así? Quizá una de las tareas más importantes del pensamiento crítico sea precisamente volver extraño aquello que la costumbre nos ha hecho parecer inevitable.

El reclutamiento como proceso. No siempre existe una puerta de entrada

Durante el encuentro apareció otra idea relevante: no existen necesariamente mecanismos claros y únicos de reclutamiento.  No hay necesariamente una puerta claramente identificable que el niño o el adolescente atraviesa para entrar en un grupo criminal. En ocasiones, el proceso parece construirse gradualmente, es desestructurado, casi imperceptible.

Uno de los profesores habló del consumo de vapeadores como ejemplo de una posible cadena de aproximaciones: primero se comparten entre compañeros; después, cuando la curiosidad aumenta y aquello deja de satisfacer, aparece la búsqueda de nuevas experiencias; algunos pueden transitar hacia el consumo de sustancias ilegales; luego la venta; después el descubrimiento de una posibilidad de obtener dinero; finalmente, en determinados casos, la incorporación a estructuras delictivas.

Es importante no convertir este ejemplo en una relación causal automática. No todo adolescente que vapea transitará hacia el consumo de sustancias ilegales ni hacia la delincuencia; sería una generalización injustificada. Lo que el ejemplo permite observar es otra cosa: el proceso de involucramiento puede construirse progresivamente a través de pequeñas normalizaciones, oportunidades y aprendizajes.

Es decir que, determinados procesos de involucramiento pueden producirse mediante una sucesión de pequeños desplazamientos de los límites: Primero algo parece inofensivo, después deja de ser suficiente, luego aparece algo nuevo que representa una posibilidad económica. Así, poco a poco, puede modificarse aquello que se considera normal, deseable o posible.

De ahí que sea importante pensar conjuntamente en consumo, adicciones, redes sociales, economías ilegales, pertenencia y reclutamiento, sin reducir ninguno de estos fenómenos al otro. No son fenómenos idénticos, aunque pueden encontrarse y reforzarse en determinados contextos.

El problema no es solamente la pobreza

Durante el encuentro aparecieron otros factores: condiciones socioeconómicas, redes sociales, coerción y amenazas. Esto recuerda que el reclutamiento no puede explicarse desde una sola causa, es un fenómeno multifactorial: no todos llegan por las mismas razones, no todos tienen las mismas condiciones, no todos toman decisiones en circunstancias de libertad. No existe una única explicación.

En algunos casos puede existir una búsqueda de dinero; la pobreza puede generar vulnerabilidades, aunque no explica por sí sola el reclutamiento. En otros, la motivación puede ser la necesidad de pertenencia; sin embargo, no todos los que buscan pertenecer ingresan a grupos criminales. Asimismo, la presión del entorno, amenazas o coerción pueden existir y, en esos casos, la palabra “elección” adquiere límites muy distintos; en otros, vínculos familiares previos.

Por eso quizá resulte insuficiente preguntar: ¿Por qué se meten? Habría que preguntar: ¿qué condiciones rodean esa decisión?, ¿qué alternativas existían?, ¿qué presiones operaban?, ¿qué redes estaban disponibles?, ¿qué necesidades estaban buscando satisfacer? Necesitamos resistir la tentación de encontrar una explicación sencilla para un fenómeno complejo.

No obstante, explicar un fenómeno no significa legitimarlo; reconocer la complejidad no implica justificar el fenómeno. Significa que con base en la comprensión de sus múltiples dimensiones se abre la posibilidad de intervenir sobre él, reconociendo que las respuestas tendrán que ser múltiples.

El género, ¿quién aprende a ejercer el poder?

Al final del diálogo apareció la pregunta por la diferencia de género: ¿Existe una diferencia de género en el reclutamiento y en las formas de actuación de quienes son reclutados?

Las personas participantes coincidieron en señalar que, al menos desde sus experiencias, en sus contextos, se trata predominantemente de un fenómeno masculino. Esta observación merece, sin embargo, seguir siendo investigada y no convertirse en una conclusión universal. Las experiencias locales pueden variar y las niñas y adolescentes también pueden encontrarse expuestas a distintas formas de violencia, explotación y vinculación con estructuras criminales.

Asimismo, se abre una pregunta que va más allá de las cifras: ¿qué relación existe entre ciertas formas de masculinidad y la manera en que aprendemos a entender el poder? Si desde pequeños algunos niños reciben mensajes según los cuales “los hombres no lloran”, “los hombres mandan”, “los hombres deben ser fuertes” o “el respeto se obtiene imponiéndose”, quizá tendríamos que preguntarnos qué relación existe entre esos aprendizajes cotidianos y las formas posteriores de ejercer poder.

La pregunta por el género, por tanto, permanece abierta y es importante no limitarla a preguntar cuántos hombres y cuántas mujeres participan, sino también qué papeles se asignan diferencialmente a unos y otras, qué expectativas de masculinidad y feminidad intervienen y qué formas de poder se ponen en juego.

No se trata de establecer una relación causal directa entre machismo y criminalidad. Sería una simplificación. Se trata de observar que también educamos para determinadas maneras de relacionarnos con el poder, con el conflicto y con los otros. Por lo tanto, si queremos transformar las violencias, quizá también tengamos que revisar esas pedagogías cotidianas de la masculinidad.

Una responsabilidad que no puede recaer en una sola institución

Al concluir el encuentro, quedó claro que no podemos pedirle a la escuela que resuelva por sí sola un problema que atraviesa a toda la sociedad. De acuerdo con algunos de los participantes, las instituciones educativas necesitan más personal; equipos capaces de mantener una comunicación constante con los estudiantes; profesionales preparados para detectar señales de alerta, realizar contención y activar rutas de atención.  A su vez, necesitan posibilidades reales de remisión hacia apoyos psicosociales. Y esos apoyos requieren instituciones de salud pública capaces de recibir, atender y dar seguimiento a quienes son remitidos.

Hubo una conclusión que me pareció particularmente importante: es necesario trabajar directamente con las familias, con madres, padres y tutores. Porque si el mundo de los niños es una réplica del mundo de los adultos, entonces no podemos intervenir únicamente en la infancia. Hay que mirar el mundo que los adultos estamos construyendo alrededor de ella. ¿Qué mundo estamos poniendo frente a ellos? Quizá esta sea la pregunta que permanece después de aquella conversación.

En la película Los colores de la montaña, los niños no inventaron las minas, no escribieron los mensajes de amenaza, no eligieron el desplazamiento de sus familias ni decidieron que la cancha donde jugaban debía convertirse en un territorio peligroso. Sin embargo, fueron ellos quienes tuvieron que aprender a vivir con todo ello.

Algo semejante ocurre cuando hablamos de reclutamiento. Los niños y adolescentes no crean las estructuras criminales, no inventan la desigualdad, no diseñan los mercados ilegales, no construyen las fronteras invisibles, no deciden las condiciones económicas de sus familias, no determinan la presencia o ausencia de servicios públicos, pero crecen dentro de todo ello. Visto así, probablemente la pregunta más profunda no sea solamente cómo evitar que los grupos criminales lleguen a nuestros niños, sino también: ¿qué estamos construyendo para que nuestros niños y adolescentes tengan razones, espacios y posibilidades para elegir otros caminos?

Nuestros menores de edad reciben un mundo que no construyeron. Reciben nuestras desigualdades, prejuicios, conflictos, silencios, miedos, modelos de éxito, formas de ejercer autoridad, modos de relacionarnos… Igualmente, reciben nuestras instituciones, la familia, la escuela, la comunidad, el Estado, con todas las manifestaciones culturales que estas entrañan.

Entonces la pregunta deja de ser solamente cómo impedir que el crimen llegue a los niños. La pregunta se vuelve mucho más incómoda: ¿qué estamos haciendo para que los niños encuentren en el mundo que les ofrecemos suficientes razones para no necesitar aquello que el crimen promete?

Porque quizá un adolescente no busca solamente dinero, puede estar buscando reconocimiento; no solamente poder, puede estar buscando pertenencia; no solamente adrenalina, puede estar buscando una experiencia que rompa con una vida que percibe como limitada; no solamente un grupo, puede estar buscando un lugar donde sentirse alguien. Y si esto es así, la prevención no puede consistir únicamente en advertir: eso está mal. También tendremos que ser capaces de responder: aquí hay otro lugar para ti.

Un lugar para aprender, participar, jugar, crear; para equivocarse sin quedar excluido; para ser escuchado, construir proyectos e imaginar futuros; para descubrir que tener poder no significa dominar a otros, que ser alguien no significa imponerse, que pertenecer no significa obedecer ciegamente; para reconocer que el dinero no es la única medida del éxito, que la fuerza también puede consistir en cuidar y que una vida buena quizá tenga menos que ver con cuánto poder conseguimos sobre los demás que con cuántas posibilidades tenemos de construir nuestra vida junto con otros, sin destruir la vida de nadie.

Al final, los niños seguirán siendo un espejo. La cuestión es que un espejo no decide lo que refleja. Somos nosotros quienes estamos construyendo aquello que algún día ellos nos devolverán en su propia imagen. De manera que, una de las preguntas más serias que puede hacerse la educación: ¿qué mundo queremos que nuestros niños encuentren cuando crezcan?