¿Por qué solo mostrar, exhibir, compartir los “éxitos”
cuando detrás de cada uno de ellos
hay más de un “ensayo” y varios “fracasos”?…
Este es un escrito -fragmento de mi tesis que adapté “mal” a
manera de artículo-
que me ha rechazado una revista electrónica especializada en investigación educativa
debido a que no presento “objetivos claros”,
que me ha rechazado una revista electrónica especializada en investigación educativa
debido a que no presento “objetivos claros”,
“de
tal manera que el lector se pierde en las reflexiones”.
Regresan mis palabras a mis manos, tal vez “vencidas”,
aunque “de pie”, porque son los ensayos y fracasos los que hacen tan preciado y
delicioso alcanzar el éxito.
Situación
de crisis. Alumnos y maestros en la escuela: nuestra vivencia cotidiana.
Resumen: Actualmente se reflexiona sobre “la
emergencia educativa”, entendida como
situación crítica y cuestionable que atraviesa la práctica en educación.
Fenómeno cuyo análisis en la perspectiva de esta investigación debe asentarse
en la premisa de que lo que está en crisis no es la práctica educativa como
ente abstracto, sino las personas que enseñan y aprenden, las personas de carne
y hueso que inmersas en sus circunstancias dan vida a la práctica educativa.
Así, el presente estudio analiza cuál es la vivencia cotidiana de alumnos y
maestros en la escuela. Vivencia que se examina
en seis aspectos: qué-cómo enseñamos los maestros / qué-cómo aprenden
los alumnos; razón pura; “Verdad Absoluta”; autoridad; educación moral, y;
ambiente social; esto con base en la relación estudiante profesor, que siempre
entraña coexistencia e interdependencia.
Palabras clave: Crisis educativa, Práctica
educativa, Relación estudiante profesor
Situación
de crisis. Alumnos y maestros en la escuela: nuestra vivencia cotidiana.
El presente estudio forma parte de una
investigación mayor en la búsqueda por comprender las causas en torno a la
situación que filosofía y educación académicas atraviesan hoy en la práctica
educativa. Situación crítica y cuestionable, bajo un estado de enajenación,
cada una en sí misma, la filosofía enclaustrada en lo teórico y la educación en
lo académico; a la vez que en su muta relación, cuando se olvida que su
correlato constituye medio y fin en la autorrealización de la persona, en su
llegar a ser humano.
Cabe señalar que el “tipo” de alumnos y
maestros sobre los que se avoca esta investigación corresponde al nivel
educativo medio superior, dentro del contexto que se presenta en una
institución particular y como parte del modo de vida propio de la clase social
media. No obstante y sin absolutidad, es posible que todo lo aquí expresado se piensa-se
vive también en instituciones públicas y en otros contextos sociales.
Probablemente la construcción de significados y sentidos acerca de los estudios
y de lo escolar aquí descrita constituye la vivencia generalizada en el sistema
de bachillerato nacional.
Reiteran esta probabilidad discursos como el
pronunciado por el subsecretario
de Educación Media Superior de la SEP, Rodolfo Tuirán
Gutiérrez, en la inauguración del IV Foro para la revisión del Modelo Educativo
del Nivel Medio Superior, al afirmar que “la
autopista del bachillerato presenta un diseño defectuoso que
frena a los jóvenes en su apresurado camino al futuro.” (Tuirán, 2014) Razón
por la cual “…entre los jóvenes que cursan el bachillerato se
puede percibir un ánimo de abandono, de adaptación mecánica (a
la escuela) o de exasperación, ira y resignación.” (Tuirán, 2014)
Con base en lo anterior a manera de
antecedente, aclarando a su vez que al hablar de los alumnos hablo también de
los maestros porque donde existe uno existe el otro, son coexistentes e
interdependientes, -la relación, vínculo que entre ellos se entabla siempre es
recíproca-, respondo en los párrafos subsecuentes a las preguntas: ¿qué
significado confieren los estudiantes a la escuela y los estudios?, ¿cómo viven
la organización escolar en la que se encuentran insertos?
Situación
de crisis o “la emergencia educativa”
Concebir la “historia universal” como la
“autoconciencia del espíritu universal” es un error, afirma Karl Marx en “La
ideología alemana”. La historia de la
humanidad, la historia de los hombres, es un hecho material y empíricamente
comprobable del que cada individuo ofrece un testimonio probatorio. La
historia tiene una base real, el mundo sensible es “actividad sensible” y viva
total de los individuos que lo forman.
Individuos humanos vivientes, que piensan y
sienten, con intereses y necesidades por satisfacer, de cara a la realidad, con
sus problemas que enfrentar y solucionar; hombres y mujeres emocionales,
racionales, con voluntad y libertad, siempre en pos de su felicidad,
autorrealización.
De manera que, así como lo que tiene fines no
es la filosofía ni la educación, sino las personas que actúan, enseñan y
aprenden, lo que hoy atraviesa un estado crítico no son propiamente la filosofía
y la educación académicas, -de hecho no se trata de un “qué”, sino de
“quiénes”-, quienes actualmente viven una
situación de crisis son las personas que enseñan y las que aprenden, las
personas que educan y se educan, inmersas en sus circunstancias.
De modo que tomando como punto de partida la
vivencia cotidiana de alumnos y maestros en la escuela, posteriormente será posible describir la alineación de los
individuos y la sociedad que estos integran, todo lo cual deriva en la crisis
actual de la filosofía y la educación académicas, en sí mismas y en su mutua
relación.
Por ahora, sumándome al objetivo por conocer
a los educandos como sujetos, en sus experiencias, para avanzar en las
propuestas de conceptualización y generar nuevas estrategias analíticas que
permitan el abordaje de sus dimensiones subjetivas, y en la consideración de
que al hablar de crisis en la filosofía
y la educación académicas, afirmamos que en la actualidad lo que se enajena no
son estas como ideas o conceptos, sino los individuos, las personas que las
piensan y las hacen, las practican, esto es, alumnos y maestros en la escuela,
mi propuesta es comenzar acercándonos a ellos: me pregunto, ¿qué sienten, qué
piensan?, ¿cuál es nuestra vivencia cotidiana?
Alumnos
y maestros en la escuela: nuestra vivencia cotidiana
Todo inicia con el ingreso del menor de edad
a la escuela “para que aprenda”; nosotros, “los maestros, le enseñaremos”.
Desde este punto de vista nuestra
intervención docente consiste por un lado, en potenciar y conducir el
desarrollo de capacidades y destrezas intelectuales, así como el aprendizaje de
conocimientos científicos, que permitirán al educando ingresar al siguiente
nivel académico, en este caso la universidad, donde al concluir su “carrera”
estará facultado para su inserción en la sociedad mediante la “ocupación” de un
puesto laboral “bien remunerado” que le permita “formar una familia” y ofrecer
a esta una “vida estable”; por otro lado, corresponde también a nuestra labor
magisterial, el desenvolvimiento de valores y actitudes en los alumnos que les
“hagan aptos” para vivir en sociedad, para convivir en igualdad y respeto,
principalmente, puesto que la sociedad en que habrán de insertarse, en que
vivimos, o a la que aspiramos, es democrática.
Pero exactamente, ¿qué y cómo enseñamos los
maestros?, ¿qué y cómo aprenden los alumnos? Saberes intelectuales, educación
intelectual a través de la exposición magisterial y el método escolástico.
1- Qué y cómo enseñamos los maestros / Qué y
cómo aprenden los alumnos
a) Saberes intelectuales, educación
intelectual
- La prioridad manifiesta en el plan de
estudios consiste en asignaturas “racionales”, “científicas”, saberes
intelectuales. Lo cual señala unilateralidad en la educación intelectual.
- Todo en el mapa curricular está diseñado
para hacer del educando un ser lógico y analítico, no creativo. “Si observamos
a cualquier niño antes de los seis años, no podemos más que afirmar que somos
creativos ya desde el nacimiento. Pero luego la escuela y la sociedad van
pidiendo que dejemos de usar esos circuitos neuronales para enfocarnos
principalmente en los otros: la lógica y el análisis. Estos últimos se
convierte en nuestros patrones de pensamiento dominante.” (Bachrach, 2013:
15)
- Si bien se incluyen asignaturas deportivas
y artísticas, sin constituir propiamente educación estética y afectiva, es de
forma optativa o no serial, por lo que usualmente se les considera “de
relleno”, no se les toma “en serio”.
- A su vez, en la enseñanza de saberes
intelectuales, el pensamiento lógico y analítico que promovemos conlleva la
clasificación del todo en grupos, y la división de las unidades que integran
tales grupos, en partes, en una palabra,
fragmentación; enseñamos a dividir la realidad en categorías; el punto es que no
enseñamos a crear asociaciones entre las partes ni entre los grupos, no
enseñamos cómo establecer conexiones entre lo similar, menos aún entre lo
dispar. “Cuando somos pequeños, nuestros pensamientos son como vaso de agua:
inclusivos, fluidos y claros. Todo se mezcla con todo y todo se puede combinar,
realizando montón de conexiones y asociaciones posibles. Por eso, los niños son
creativamente espontáneos. Pero en la escuela nos enseñan a definir, segmentar,
segregar y etiquetar en categorías separadas. Estas categorías permanecen
divididas toda nuestra vida y no se tocan entre ellas.” (Bachrach, 2013: 31)
b) Exposición magisterial y método
escolástico
- Casi todo los días la clase consiste en lo
que se ha llamado “exposición magisterial”, donde el maestro se limita a
exponer conceptos, contenidos conceptuales, sin vínculo alguno con la
actuación, con la disposición para obrar y hacer.
- Para “dinamizar” la clase, para hacer de
esta algo “más experimental”, algunas ocasiones el docente indica a los alumnos
ciertas lecturas a realizar, para “trabajar” con ellas. Este es el “método
escolástico” que generalmente aplicamos en las escuelas: yo como maestro,
enseño, proporciono la literatura que contiene las verdades -obviamente
racionales, científicas- y ellos, como alumnos, aprenden, leen, interpretan y
comentan dicha literatura.
¿Y dónde quedó “la dinámica”, “lo
experimental”? En la división del tema entre materia de estudio y método, esto
es, lo que enseño y lo que aprenden -“lo experimentado”-, y cómo enseño y cómo
aprenden -“el experimentar”-. Donde “lo experimentado” consiste en los libros
de texto y las verdades que contienen, en tanto que “el experimentar” radica en
los actos de leer, interpretar y comentar.
- Asimismo, las asignaturas son abordadas
como un “todo cerrado y aislado”, sin vínculo con algo ni con alguien. Cada
materia se enseña y se aprende en una “triple ruptura”, sin vínculo con las
otras materias, sin aplicación en la
vida cotidiana del alumno y sin contacto con el medio social fuera de la
escuela, con “la vida real”. Enseñanza y aprendizaje de los contenidos
curriculares sin vínculo con el aprender a vivir y a convivir.
En otras palabras, en nuestra
enseñanza-aprendizaje, no “se ve”, no se entiende porque ni siquiera se
explica, qué relación existe entre una asignatura y las demás -falta de multi e
interdisciplinariedad-, de qué manera los contenidos escolares sirven en la
vida diaria, ni cómo puede ayudar todo esto a transformar la realidad, a crear
un mundo mejor -falta de sentido, de utilidad-.
- De modo que, en esta metodología educativa
aprendizaje es sinónimo de memorización. Que el alumno ha aprendido se verifica
en el hecho de que recuerda lo que le enseñamos. Y evaluamos dicho
aprendizaje-memorización a través de exámenes diseñados para tal efecto; no
solo esto, calificamos, asignamos un cierto número que representa el grado o
cantidad de lo memorizado, de lo aprendido.
- Sin minimizar la importancia del
adiestramiento de la memoria, puesto que no hay desarrollo de la inteligencia,
generación de conocimiento ni creatividad sin memoria; de hecho, señala F.
Savater en paráfrasis de Juan Delval, “La memoria es un sistema muy activo de
reelaboración de la experiencia pasada, siempre que lo recordado tenga algún
significado. Recuerdo y comprensión son indisociables.” (Savater, 2014: 125).
En suma respecto a lo anterior, y
coincidiendo con la filosofía de J. Dewey, una de las causas por las que “la
escuela no sirve” radica en que el proceso educativo se aparta de las
condiciones educativas y eficaces del medio extraescolar, al apoyarse
únicamente en los libros y la conversación (método escolástico); de lo cual
emana asimismo la separación del hombre “práctico” -el que vive, se desenvuelve
en el medio fuera de la escuela- y el hombre “de teoría”, -el intelectual u
“hombre de letras”, que vive y se desenvuelve en el medio del escolasticismo,
entendido simplemente como lo indica el DRAE, como el espíritu exclusivo de
escuela en las doctrinas, en los métodos o en el tecnicismo científico-. Donde
el cuerpo de verdades, de conocimientos científicos transmitidos, solo es
información adquirida, “meras palabras” sin significado real en la propia vida,
porque todos estos “signos”, lecturas realizadas, interpretadas y comentadas,
no amplían la experiencia, por lo contrario no son realmente “representativos”
de experiencia alguna, sino que se han convertido en fines en sí, presentándose
en la teoría de la educación una tendencia técnica que consiste en limitar la
experiencia a la dimensión simbólica o representativa sin vinculación alguna
con la comprensión apreciativa que solo es posible por la imaginación, por la
facultad de mezclar y asociar conceptos, categorías, capacidad truncada por la
preferencia dada a lo racional, científico. Todo lo cual se refleja claramente
en nuestro “plan de estudios”.
De este modo, en el imperio de lo racional,
científico, del saber intelectual, la razón deja de ser histórica, es decir,
olvida su inmersión en las circunstancias espacio-temporales del individuo,
para ser solamente “razón pura” que pierde su “adaptación” a la realidad, que
ya no está al servicio de la vida en tanto que no establece relación con el
medio, no satisface necesidades ni soluciona problemas de la persona. En
nuestro sistema educativo la razón humana pierde su aspecto histórico, se
reduce a razón pura y con ello deja de ser vital.
Razón pura, concepción parcial del individuo
humano, del educando, que deja fuera “lo no-racional”, que desatiende su subjetividad, igualmente relegando al olvido
la cohesión cuerpo/espíritu.
2- Razón pura, concepción parcial del
educando
c) Subjetividad desatendida
- La educación escolar que imponemos al
alumno es exclusivamente intelectual; “imponemos”, porque “le obligamos a
separarse” de sus emociones, afectos, sentimientos, deseos, impulsos…, en una
frase, de todo lo que en él hay de irracional. Pero el “cerebro ardilla”,
límbico o emocional está ahí, es parte de nosotros, es uno de los elementos que
nos constituyen; de manera que nuestra subjetividad no se borra, es
desatendida; no enseñamos la “auto-regulación emocional”, a identificar qué
siento, qué quiero y qué haré con todo ello.
-
Algunas veces, dado que la subjetividad “permanece”, en un intento por
comprender lo que sentimos, las causas reales de nuestra conducta -lo que me
mueve a actuar no es lo que pienso, sino lo que siento-, analizamos, se
intelectualiza en lugar de vivenciar, construimos teorías sobre nuestra
subjetividad -lo cual es solo una forma de no “adentrarme” en ella, de evadir
mi autoconocimiento- que privilegian al hombre cerebral, al hombre puramente
racional.
- Lo
anterior, en la creencia de que “Con el pensamiento se lo hace todo, el
sentimiento es solo una carga innecesaria que en lo posible hay que ignorar.”
(Fromm, 1993: 141)
d) Olvido de la cohesión cuerpo/espíritu
- Nuestra concepción del aprendizaje como un
proceso “puramente intelectual”, en el que se aprende solo “con la cabeza”,
entraña la desunión cuerpo/espíritu, en que los sentidos son considerados,
explica J. Dewey, como “especie de conducto misterioso” que dirige la información
del mundo exterior al entendimiento. Lo que a su vez establece la separación
entre percepciones, ideas y juicios, sin notar la relación entre estos, que es
precisamente lo que les confiere significación, sentido.
- Por lo tanto bien podría dejarse el resto
del cuerpo fuera del salón de clase. De hecho, aquí el cuerpo “estorba”,
“distrae”, se convierte en enemigo a vencer en tanto que el alumno no logra
“mantenerlo quieto”, como si se tratase de algo ajeno, a lo largo de casi ocho
horas continuas por día. El resultado de esto es un ambiente pasivo en el que
se logra enseñar-aprender-memorizar, en la medida en que el alumno se sienta,
se calla, atiende y “absorbe” con sus sentidos -vista y oído- el bombardeo de
información diversa que recae en él durante aproximadamente cuarenta horas a la
semana.
- Aunado a ello, tiene lugar la sobrevaloración del trabajo intelectual y
consecuente desestimación del trabajo físico, corporal, al que pertenecen deporte y arte, -las asignaturas que de una u
otra manera abordan la educación estética y afectiva-, en una visión muy
limitada y forzada sobre los mismos, ya que supuestamente predomina en ellos la
ejecución y poco o nada tienen de reflexión.
La cuestión es que tomando como vía la
comunicación objetiva, el discurso como divulgación sapiencial, nos limitamos a
la educación intelectual y a los aspectos académicos, puesto que es “lo único
que evaluamos” para la acreditación o no del alumno, mientras que lo
no-racional, la subjetividad, y el cuerpo, puesto que en él no reside la
inteligencia, el entendimiento, caen en desatención y olvido; lo que
indudablemente trunca el desarrollo integral del educando, a la vez que refleja
nuestra inconsciencia sobre lo que hacemos como maestros: “ignoramos” o no
hacemos caso al hecho de que nuestro trabajo se dirige a personas, pensantes y
emotivas, con espíritu y cuerpo, cada una de ellas con necesidades específicas,
compleja en su individualidad y sencilla en su humanidad, en tanto que como
cualquier ser humano lo que más anhela y necesita es sentirse valorado,
reconocido y en la seguridad de pertenecer al grupo, sentirse amado.
A lo anterior cabe agregar que nos
concentrarnos en lo racional, no solo porque es prioridad en nuestro plan de
estudios, sino también porque su objetividad e invariabilidad permiten un
“trato homogéneo, igualitario” a todos los alumnos, lo cual se ajusta al poco
tiempo disponible. Es decir que “lo
racional” justifica tratar de la misma manera a todos los individuos, porque es
lo que nos hace a todos iguales: la razón, facultad universal que establece “la
hermandad”, la homogeneidad entre los individuos que conduce a un discurso
válido para todos en todo momento y lugar, es decir la verdad absoluta.
Así es, interviene F. Savater: “Para la razón
todos somos semejantes porque ella misma es la gran semejanza entre los
humanos. La educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el
uso de la razón, esa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y
concluye lógicamente.” (Savater, 2004: 134)
En otras palabras, relegando la subjetividad
de los alumnos, compleja y variable en cada uno de ellos, nos queda “lo
objetivo”, lo racional o intelectual, que es igual -supuestamente- en todas las
personas; de manera que en la razón o través de ella nos hacemos iguales, nos
homogeneizamos arribando a un “único discurso”, “la Verdad Absoluta”, y quien
no se ajuste a ella enfrentará el rechazo, la marginación.
3- “Lo objetivo”, lo racional: “Verdad
Absoluta”
e) “Único discurso”, “la Verdad Absoluta”
- Las capacidades y destrezas cognitivas, el
acervo científico, los valores y actitudes que enseñamos en la escuela
constituyen el conjunto de la cultura académica. Cultura que no es neutra
puesto que prioriza los saberes intelectuales a la vez que responde
primordialmente a la necesidad por insertar al individuo en el medio laboral.
- De esta forma, nuestro sistema educativo
funge como “filtro selectivo” que legitima las diferencias, en tanto que el
alumno “incapaz” de “seguir el ritmo”, de aprender, de absorber la cultura
académica que enseñamos y con buenos resultados -“buenas calificaciones”-, no
es apto para su inserción en la sociedad mediante un trabajo “formal”, “bien
remunerado”.
- Consecuentemente quien no se ajusta a
nuestro discurso, reprueba, deserta o fracasa escolarmente no posee “el
potencial” necesario para funcionar como engrane en nuestra maquinaria social,
porque nuestro discurso es “el único”, es “la Verdad Absoluta” que asegura el
éxito, la valoración, reconocimiento e inclusión en la sociedad.
- Pero no se crea que nuestra cultura
académica, que nuestro “único discurso” es impositivo o arbitrario, antes bien
es “objetivo”, es “la Verdad Absoluta” puesto que responde a “la razón”,
argumentamos como maestros, y así enmascaramos “la selección” de alumnos,
diciendo que en la escuela “todos son iguales”, reciben el mismo trato,
enfrentan el mismo currículum, cuentan con los mismos recursos, tienen las
mismas oportunidades; de modo que quienes “reprueban”, “abandonan” o “fracasan”
tienen “algún problema” individual y personal.
- Dicho de otro modo, nuestro objetivo es
“estandarizar”, que todos aprendan lo mismo y de la misma manera, que todos
aprendan a ser y estar de la misma manera y en el mismo mundo. Estamos
“programando”, “normalizando” al menor para que sea “adulto”, para que “haga
una carrera”, entre a trabajar y tenga familia, casa, coches y perros, es
decir, para que tenga “una vida normal”.
f) Rechazo y marginación
- El “único discurso”, “la Verdad Absoluta”,
“una vida normal”, un “engrane” más de la maquinaria… Y frente a todo esto,
¿qué pasa con quienes son “diferentes”?, ¿qué sucede con los alumnos que no “se
ajustan”?
- En principio, siendo la estandarización de
resultados el gran objetivo de la escuela, toda desviación es considerada un
defecto. “Todo alumno diferente es visto como algo que no encaja en la línea de
producción y tiende a desecharse del sistema. Al reprobar o ser criticados por
no desempeñarse de acuerdo con el estándar esperado, los niños son golpeados
seriamente en su autoestima e interiorizan un par de conclusiones sencillas
pero devastadoras: <A mí no me respetan> y <Yo no valgo>.”
(Schmill, 2008: 31) Lo que duele en esta vivencia es lo que representa, “falta
de capacidad” que deviene en rechazo y marginación por parte de los otros, y en
baja autoestima por parte del alumno.
- Aunque el rechazo y la marginación no solo
son consecuencia de “reprobar” las materias y en última instancia tener que
dejar la institución educativa, “quedar fuera”, en la incertidumbre sobre qué
será de ese alumno…, también se viven al interior de la escuela, porque aun
cuando “uniformemos” a los alumnos desde lo más simple como el portar
“uniformes” hasta desarrollar las mismas actividades y de la misma manera
intentando alcanzar los mismos resultados, la individualidad, la subjetividad
de cada uno se conserva, por más que nos esforzamos en que todos hagan lo
mismo, quieran lo mismo, no es así, si bien, la mayoría de ellos siguen, actúan
conforme a patrones, modas, -que generalmente “copian” de los mass media- cada
uno de nuestros alumnos los “interpreta” y “asume” desde sí en forma
particular, específica, por lo que a pesar de nuestro esfuerzo por “igualar”,
“estandarizar”, “normalizar” no alcanzamos el éxito total y en el salón de clases
percibimos, vivimos la pluralidad diversa. Lo cual en cierto sentido representa
el triunfo de la libertad personal, aunque más hay de lamentable en ello porque
los alumnos se rechazan y marginan entre sí, bajo el supuesto de que la verdad
de cada uno es “la Verdad Absoluta”, el “único discurso” válido.
- Finalmente eso es lo que les hemos
enseñado, los maestros no atendemos “necesidades personales”, no tenemos tiempo
para escuchar, dialogar, nuestra prioridad es cubrir el temario “a como dé
lugar”, así que todos deben ajustarse a “lo dado”, al discurso imperante, “lo
normal”; nuestra actitud no es de apertura sino impositiva y nuestros alumnos
“aprenden bien”: imponen la propia perspectiva, la propia verdad parcial como
si fuese única y absoluta, donde “yo estoy bien, y lo diferente a mí está mal;
no solo eso, lo que está mal debe ser anulado, rechazado, marginado e incluso
destruido”. Enseñamos lo que hemos
aprendido: estamos educados, condicionados, no para ser “abiertos” y creativos,
sino para criticar y juzgar “lo nuevo”, “lo diferente”, lo que no se ajusta al
“único discurso”, a “la Verdad Absoluta”.
Educación “humanista”, que no humana, basada
en el sistema de pensamiento cuyo núcleo consiste en la facultad racional del
hombre y su primacía, que se manifiesta en nuestra diaria labor docente como
exclusivo fomento y cultivo del uso de “la razón”. Educación frecuentemente
acusada por los “antihumanistas” debido a que la consideran “demasiado
racional”, queriendo dar a entender que menosprecia la intuición, la
imaginación y los sentimientos, explica F. Savater y pregunta: “Pero ¿acaso es
exceso o más bien falta de racionalismo comprender tan mal la complejidad
humana?, ¿no es más bien la razón la que concibe la importancia de lo
intuitivo, la que aprovecha la fertilidad de la imaginación y la que cultiva
-potenciándola social y personalmente unas veces, manipulándola artísticamente
otras- la vitalidad sentimental? La razón conoce y reconoce sus límites, no su
omnipotencia…” (Savater, 2004: 133 y 134)
Pregunta, la anterior, que en realidad afirma
la falta, la carencia de “razón” en nuestra educación escolar que yerra al
priorizar los saberes intelectuales escudándose en la premisa de que es esta la
facultad universal del hombre, cuando en la vivencia diaria constatamos que la
emotividad constituye un elemento igualmente presente en todo ser humano.
Nuestra práctica educativa actual otorga
primacía a la razón “inauténtica”, única, absoluta, separada e independiente,
opuesta a la “auténtica razón” que es plural, perspectivística, vinculada e
interdependiente. Donde la primera se afirma omnipotente y tienen los hombres
“fe ciega” en ella, en tanto que la segunda se reconoce limitada y busca por
ende su complementación con lo no-racional, lo emotivo, para integrar la unidad
del individuo humano.
Consecuentemente, lo que en verdad prioriza
nuestra educación es una razón “tullida”, “incompleta”, que como tal, en su
defecto e imposibilidad para “caminar” naturalmente tiene que “apoyarse” en la
arbitrariedad, tiene que usar como “muleta” para su imposición a la autoridad y
disciplina “estúpidas”, carentes de razón auténtica, que a su vez guardan
relación con la autoestima y valoración negativas del maestro, sobre sí mismo y
su profesión.
4- Autoridad como imposición
g) Autoridad y disciplina “estúpidas”
- Todas estas “cosas tan racionales,
intelectuales, tan científicas”, teorías y conceptos, -por la manera en que son
abordados, fragmentaria, separada e independiente-, tan abstractos, lejanos y
hasta ajenos a la propia vida, obviamente no llaman la atención del alumno, no
despiertan su interés, no le motivan para aprender.
- Es la carencia de sentido, de utilidad para
la vida, de esta “razón inauténtica” que constituye el eje de todas nuestras
asignaturas, causa primordial de la indisciplina, porque cuando el alumno no
está interesado en lo que se enseña y se espera que aprenda, se muestra apático
o incluso antipático, no participa, no actúa, se limita a observar y
reaccionar, cuando no a sabotear el curso de la clase.
- Ante lo cual, el maestro también
“reacciona” e impone “el orden”, obligando a los alumnos a hacer lo que no
quieren ni les interesa, -porque les parece inútil-, mediante sutiles amenazas
de castigos o sanciones con reflejo en la evaluación.
- De este modo, la autoridad del maestro
degenera en imposición, coacción, autoritarismo, tiranía, que se impone a
través del temor, frente a lo cual usualmente “se resigna” el alumno adoptando
una actitud de aceptación pasiva o bien, en casos menos frecuentes, se entabla
entre maestro y alumno una “lucha de poder” que solo evidencia la estupidez del
primero y la desesperación del segundo.
- Se trata de la equivocada concepción de la
autoridad como limitación y represión de la libertad, imposición de orden y
disciplina -mantenerse atento y cumplir con lo que se solicita- como fin del
proceso educativo, ligada con el poder para determinar lo que otro cree y hace,
orientación coactiva por medio de “castigos” y vigilancia, todo para
“normalizar” y hacer del individuo un ser socialmente productivo.
- ¿En qué radica la “autoridad autoritaria”
del maestro?, ¿por qué los alumnos “tienen que obedecerle”, “hacer lo que él
diga? Él es “el que sabe”, tiene “la experiencia” y “los conocimientos”, está
capacitado para transferir la información, “su título le avala”; y en ese
sentido su autoridad solamente es formal, no real, no legítima, en tanto que no
se vincula a la autoridad ética, a la congruencia entre pensamiento, palabra y
acción.
- El maestro “también reacciona”, su actitud
es tan pasiva como la de los alumnos, porque él también se limita a observar,
se resigna a hacer lo que no quiere, lo que no le interesa, obedeciendo o
siguiendo las instrucciones de “autoridades superiores” a él, irónicamente de
igual modo bajo amenazas sutiles de castigos o sanciones, pero con reflejo en
su sueldo o su permanencia dentro de la escuela. Esto en el mejor de los casos,
porque así como hay alumnos antipáticos, igualmente existen y dan clases
maestros que dañan y deterioran las
instalaciones de la escuela, que disimuladamente obstruyen proyectos, órdenes,
decisiones pactadas con los coordinadores y directivos; maestros que -quiero
pensar que inconscientemente- hacen todo esto como procedimiento de lucha
contra los patrones y en mayor escala el Estado, creyendo que son estos la causa
de su frustración.
h) Autoestima y valoración negativas del
maestro
- Se comprende que en un momento dado los
alumnos no quieran estar aquí, puesto que no es decisión suya, sino de sus
padres, de una u otra forma, persuadidos, convencidos, condicionados, obligados
o hasta amenazados, vienen a la escuela con origen de una decisión ajena,
externa a ellos. Pero que el maestro adopte como ellos una actitud pasiva,
resignada, que haga lo que no quiere ni le interesa limitándose a cumplir con
lo que supuestamente es su deber, simplemente no se comprende, porque él es
adulto y como tal no vive sujeto a decisiones de otros, por lo contrario, en su
madurez intelectual y emotiva, en libertad, en su conciencia y responsabilidad
respecto a lo que hace, siempre actúa por interés propio, con el gusto y la
alegría de quien conoce el sentido de su acción.
- No es así en el caso de todos, algunos
maestros no somos adultos, no actuamos con madurez, libertad, conciencia ni
responsabilidad, vivimos sujetos a decisiones y opiniones ajenas; en realidad
no nos interesa la educación y así, estamos en la escuela haciendo cosas que no
queremos, anhelando con la misma intensidad que los alumnos -o tal vez más- el
próximo periodo vacacional, suspirando en la espera porque este semestre
termine y entre tanto brincando de júbilo por cada día festivo, -no por la
fecha que se conmemore, que muchas veces desconocemos, sino porque para
nosotros significa “no clases”-.
- Frente a lo cual, pregunto: ¿por qué el
maestro no está interesado?, ¿por qué él tampoco quiere hacer esto, estar aquí?
Creció con el prejuicio de que “estudiar, hacer una carrera”, “nos hace alguien
en la vida”, “nos abre puertas”; poco a poco “descubrió” que quería trabajar,
“tener un buen trabajo”, “ser reconocido como profesionista”. De este modo,
cuando ya estaba en “la prepa”, se le “motivó” para “concientizar” su vocación
y con base en esta “decidir” qué estudiar, qué “carrera cursar”… El punto es
que hoy que es un “adulto” egresado de la universidad y con el título respectivo,
“por diversos motivos” no encuentra, no tiene, un trabajo “en su área”… Y en el
apremio por conseguir “ingresos económicos” -“para todo se necesita dinero”, se
queja- la docencia le ha parecido una buena opción: “solo” le piden el título y
aunque la paga no es lo quisiera, “es dinero fácil”, puesto que “solo” hay que
dar clases -exponer lo que se sabe, lo poco o mucho que se aprendió en la
universidad-, además teniendo “tantas vacaciones” y “un horario tan cómodo”
-comparado por ejemplo con los trabajos de oficina- resta tiempo suficiente
para seguir intentando desarrollarse en “la que sí es su vocación” -comentario
generalmente en voz de los maestros hombres- o para atender los quehaceres
domésticos, incluida la crianza de los propios hijos -explicación ofrecida por
muchas maestras-.
- Regreso unos renglones, ¿cuáles son esos
“diversos motivos” por los que no se desarrolla laboralmente en el área
práctica que corresponde a sus estudios y alternativamente está aquí, como
docente, “profesor frente a grupo”? Resulta de gran importancia conocer “esos
motivos” porque finalmente, como él mismo dice y repite cada vez que se le
reprocha algún error en torno a la eficiencia de su labor educativa: él no
estudió “para ser maestro”, él estudió “para algo más”…
- “Diversos motivos” que se tocan y
sintetizan en la incongruencia entre lo que quería, lo que le interesaba y lo
que hizo -y hablo en pretérito porque cree que ya nada se puede hacer al
respecto-: él quería estudiar música, pero le dijeron que no encontraría
trabajo y entonces estudió derecho -de eso siempre hay “chamba” porque siempre
hay pleitos-; él soñaba con ser médico, pero sus papás se opusieron
argumentando que es una carrera larga y cara, por lo que escuchando el consejo
paternal ingresó a la facultad de contabilidad, como todos los hombres de la
familia han hecho; en realidad no le interesaba la ingeniería, aunque “se gana
bien” y por ello renunció a estudiar historia… De manera que, desde el inicio
no hizo lo que quería, lo que representaba para él un interés auténtico, una
actividad realmente significativa en su vida, desde el principio se resignó a
hacer algo que no quería…, “dejándose llevar” por opiniones, expectativas y
decisiones de otros, pero sobre todo por la retribución económica de su futuro
laboral.
- Pasados los años no encontró trabajo en lo
que estudió, entró aquí y repite un cierto patrón de conducta que imposibilita
su autorrealización al tiempo que obstaculiza la de los alumnos, aunque en esto
pocos piensan y reflexionan, los directivos se enfocan en lo próximo evidente,
nuestro profesionista con título universitario y hasta posgrados, “lo hace
mal”, “no sabe dar clases”, los alumnos se quejan de aburrimiento, malos
tratos, injusticias, ineficiencia, ignorancia, mala expresión verbal,
impuntualidad, falta de disposición, entre otros defectos, que al aparecer de
las autoridades superiores en la escuela se verifican en un mal balance del
trabajo docente, es decir, bajas calificaciones, alto índice de reprobados,
vergonzosos resultados en la “prueba enlace”, todo lo cual preocupa a dichas
autoridades no tanto por la consecución o no de nuestra finalidad educativa,
sino por el riesgo que representa como merma en la matrícula escolar.
- A pesar del olvido, de que nadie lo
recuerde o no lo considere en la escuela, el maestro también es persona… una
persona que por general se siente mal, por un lado porque “como profesionista”
“no la hizo, terminó dando clases” y por
otra, “como maestro, tampoco la hace”, sus alumnos no aprenden, reprueban,
desertan, y de los que se gradúan pocos ingresan a la universidad, en una
frase, se le atribuye el malestar de nuestro sistema educativo. El maestro,
también es persona, ¿cómo se siente respecto a esto? Su autoestima y la
valoración que hace de su trabajo, de su labor docente, son cada vez más
negativas: “Pasarse las vida profesional tratando de imponer a la gente joven
el aprendizaje de unos larguísimos programas, realizando constantes y
traumáticos exámenes, aburridísimas evaluaciones, otorgando implacables notas y
frustrantes suspensos… con uno que otro aprobado y pocos notables y
sobresalientes, no parece un resultado muy gratificante para la realización
personal de la enseñanza y la educación.” (Schmill, 2008: 23) Vivencia que
repercute en él y en sus alumnos, lógicamente también en forma negativa.
Así, los alumnos -con mira en el futuro- y
los maestros -pensando en el presente y como resultado de su pasado- aprenden y
enseñan respectivamente, considerando la ganancia monetaria como aquello -si no
es que lo único- que otorga sentido, que da valor y significado a la educación,
a la actividad educativa, al hecho de venir, ser y estar en la escuela. Cuando
lo preferible es que lo pecuniario también sea resultado, pero no el motivo
principal de la acción.
Por lo tanto, en un lugar donde casi nadie
quiere estar, donde casi todos en actitud pasiva se resignan a hacer lo que no
quieren porque no les interesa “en verdad”, “en sí y por sí”, se impone y
reina, porque incluso se requiere, la autoridad patriarcal.
Autoridad patriarcal correspondiente a la
sociedad con un principio estructural patriarcal donde el principio supremo es
el Estado, la Ley como abstracción, que en la dimensión de la unidad social más
pequeña, más cercana, o sea la familia, se concreta en la figura paterna, cuyo
equivalente en el centro de educación formal es el maestro. De tal forma que
tanto “en la casa” como “en la escuela”, los principios rectores de la vida son
impuestos desde fuera y en consecuencia “el deber moral” radica no en el
interior de la persona -convirtiéndose entonces en actuación ética-, sino en la
autoridad patriarcal.
Expresado de otro modo, así como los padres
condicionan al hijo, en la casa, mediante premios y castigos, el maestro en la
escuela continúa, da seguimiento a este patrón conductual a través del mismo
mecanismo: aplicación de premios -en lo inmediato, buenas calificaciones, y en
lo mediato, un buen empleo- y castigos -en lo mediato, malas calificaciones,
reportes, suspensiones…, y en lo mediato mínima posibilidad de obtener un buen
empleo-.
Fenómeno de condicionamiento, bajo el nombre
de “educación”, que presenta en ambos sitios, casa y escuela, en ambas
comunidades educativas, familia y maestros, el rasgo de que los premios se
sintetizan en amor, inclusión en el grupo, y los castigos, en rechazo,
marginación respecto al grupo. Donde inclusión y marginación se traducen en
última instancia como “tener” y “no tener”, respectivamente.
La cuestión es que en la imposición externa
del “deber moral”, dado que este no surge del interior de la persona, ni esta
se apropia de él, ya en la actuación moral quedan escindidos los factores
“carácter” -intención, motivo- y “conducta” -consecuencias-, otorgando primacía
al segundo de ellos. Tratándose entonces de la concepción sobre la actuación
moral como “moralidad externa” -sobrevaloración de la conducta-, asociada con
el actuar “por deber”, conforme a la
ley general que está por encima de la consideración personal. Concepción
opuesta a la “moralidad interna” -centrada en los motivos de la acción-,
vinculada con actuar el “por interés”, en un sentido egoísta, por encima del
bienestar común.
En esta perspectiva fragmentaria de la
actuación moral que no considera el carácter, intenciones, motivos e intereses
del individuo, se recurre en la imposición del orden, en el seguimiento del
deber, a la autoridad patriarcal que aplica premios y castigos, -situación que
propicia la mentira, la hipocresía y la “doble moral”-, que condiciona -con
base en estímulos- sin generar una conciencia y conducta éticas -con fundamento
en motivos-.
Perspectiva incompleta de la actuación moral
que en la enseñanza implica una cierta forma de coacción, de pugna entre
voluntades, en que la autoridad marca qué se debe y qué no se debe hacer; así,
el maestro autoriza y prohíbe, el alumno cumple con el deber por miedo a los
castigos o bien, no cumple en desafío a la autoridad y “su poder”, en ambas
alternativas actuando sin conciencia ni responsabilidad verdaderas, sin
libertad auténtica.
Debido a todo lo cual puede afirmarse que la
educación moral y cívica impartida en la escuela se funda en la moralidad
externa, situación en que usualmente
no coincide lo quiero, lo que me
interesa, con lo que hago; por lo que hablando con rigor dicha educación es
realmente “adoctrinamiento moral”.
5- Educación moral y cívica impartida en la
escuela
i) Moralidad externa
- Moralidad externa que contiene el supuesto
“es mejor actuar por principios, por deber, y no por interés”. Supuesto
inaceptable porque contiene varios errores: se considera al yo como algo ya
hecho y separado del interés, donde el yo es fin respecto al cual el interés
por los objetos y los actos es simple medio, afirmando así que los principios
justifican las actividades, explica J. Dewey.
- Lo cierto es que el yo no es algo ya hecho,
sino algo en continua formación mediante la elección de la acción; por tanto,
yo e interés son un mismo hecho, en que el interés significa identidad activa o
motora del yo con cierto objeto; asimismo, los principios no justifican las
actividades, puesto que son la continuidad de la actividad, incluso ellos
mismos requieren justificación; aunado esto a la consideración de los deberes
como actos específicos necesitados para la realización de una función, la tarea
de cada uno, continúa J. Dewey.
- Como todo, partir de un supuesto equivocado
tiene consecuencias: al escindir el yo de su intención, motivos, e intereses,
no hay fuerza interna que mueva al alumno para actuar, carece de “motivación”;
la cual es sustituida por una fuerza externa, “estimulación”.
- Esta fuerza externa o estimulación que
empuja, jala al alumno para que actúe conforme a determinados principios y
deberes, generalmente “se materializa” en “ganancias”: los padres prometen al
hijo “algún regalo” si “saca” buenas calificaciones y los maestros aseguran al
alumno “buenas calificaciones” si “cumple” con sus respectivos deberes.
- De este modo, bajo el deficiente silogismo:
si cumplo con los deberes, saco buenas calificaciones; si tengo buenas calificaciones,
mis papás me dan un regalo, el alumno actúa “concentrado” en las consecuencias
y no ya en sus actos, porque estos no constituyen fin en sí, sino medio para un
cierto objetivo. En otras palabras, el alumno estudia, trabaja no por la acción
misma, no por el fin en sí que representa la acción, sino por sus
consecuencias, por la ganancia que retribuye, convirtiéndose la acción en
actividad.
- Vivencia que es negativa cuando el extremo
valor dado a las consecuencias, las ganancias, conlleva la ruptura de estas con
sendos actos. Ruptura acción/consecuencias, en que ilusamente se cree que no es
necesario “actuar”, basta con “desearlo” y “decidirlo” para obtener la ganancia
-es suficiente desear ser delgado y decidir mejorar la alimentación para que
fácil y pronto obtengamos el cuerpo “soñado”-. Ruptura que deja en el olvido el
hecho de que toda actuación humana, acciones y actividades, así como la
consecución de resultados o fines requiere disciplina y persistencia.
- Así, maestros y alumnos omitiendo que
nuestras consecuencias -ganancias- dependen de nuestras acciones y que estas a
su vez se vinculan a la voluntad, esquivando el esfuerzo por ser disciplinados
y persistentes, carentes de interés por lo que hacen, faltos de motivación,
aunque “deseosos y decididos” por obtener las ganancias prometidas, se sujetan,
se dejan guiar, a jalones y empujones, por la fuerza externa del estímulo;
dicho con respeto, para “enseñar bien”, el maestro exige “estímulos” de
puntualidad, de asistencia, bonos por antigüedad, y el menor, como buen alumno,
hace lo mismo, para “aprender bien”, exige “estímulos” como “puntos extra”,
diplomas, medallas, etc., en la escuela, y en la casa, “regalos” como ropa,
viajes, boletos para conciertos, coche… De manera que al final del día, lo digo
con respeto, maestros y alumnos, más que actuar reaccionan por el
condicionamiento clásico “estímulo-respuesta”.
j) Adoctrinamiento moral
- Educación moral como instrucción, o
adoctrinamiento, en que la formación de hábitos es mecánica, esto es, mediante
promoción y repetición, sin llegar a constituir virtud alguna puesto que
siempre tendrán que mediar premios y castigos para que el individuo actúe
conforme a los principios y deberes marcados.
- Mecanismo de condicionamiento, de promoción
y repetición de hábitos, en que “el premio” resta valor a la acción en sí y por
sí misma a tal grado que el alumno, el maestro, se acostumbran a actuar solo si
hay de por medio algún premio que obtener. ¡Cuántas veces los alumnos
preguntan: “¿y qué nos va dar?”, “¿y cuánto vale para la calificación?”! ¡Más
de una ocasión escuché a los maestros decir: “cada vez tenemos que hacer más y
el sueldo no aumenta”, “yo no voy, yo no lo haré, si ni siquiera pagan horas
extras”!
- En cuanto a los castigos, -por lo general baja
calificación para el alumno y reducción de horas frente a grupo para el
maestro- se afirma que deben ser dolorosos, “que le lleguen” al individuo que
no cumplió su deber, -según la creencia de que solo a través del dolor
aprendemos y se incrementa la conciencia-; de modo que en el intento por
encontrar castigos que duelan se pierde de vista que para que una persona se dé
realmente cuenta de lo que hizo, en su caso, del daño que provocó, debe
relacionar su acto de reparación con la persona, entorno o situación que
afectó, y así, casi siempre la sanción se desvincula del acto realizado -nada
tiene que ver con la falta cometida-. Igualmente, en la mayor parte de los
casos, el castigo es desproporcionado a su importancia, es decir que no
distingue diferencia alguna entre las “faltas” con base en la trascendencia del
acto cometido, por lo contrario se asigna la misma importancia a asuntos que
tienen diferente trascendencia entre sí, tal que se aplican medidas semejantes
tanto a lo trascedente como a lo intrascendente, y/o se castiga con demasiada
fuerza ante faltas sin mayor importancia o muy suavemente, o nada, ante faltas
graves . Sintetizando y parafraseando a V. Schmill, en el adoctrinamiento moral
el castigo es una sanción dolorosa, desvinculada del acto realizado, por lo
general desproporcionada a su importancia, en un intento fantasioso por
producir una reflexión moral que conduzca a un cambio de comportamiento.
- Situación que refleja, como parte de la
autoridad y disciplinas estúpidas pertenecientes al adoctrinamiento moral, la
determinación sobre qué castigos aplicar y cuándo tomando como criterio el
estado de ánimo o emociones de la autoridad rectora, del maestro.
- Lo irónico es que este condicionamiento
“estímulo-respuesta”, en el mecanismo de promoción y repetición de hábitos, que
busca sujetar al individuo, su conducta, conforme a principios rectores,
deberes, impuestos por autoridad externa, no funciona, precisamente porque ni
la autoridad misma termina de sujetarse a tales principios, porque ni el propio
maestro cumple su deber. En una frase, el adoctrinamiento moral no cumple su
cometido, que los individuos rijan su vida, actúen siempre por deber moral,
debido a la incongruencia que entraña.
- La autoridad, el maestro, transmite,
“enseña” cuáles son los deberes a cumplir, qué principios deben regir la propia
conducta, pero lo hace de manera “meramente simbólica”, es decir, en forma
convencional y verbal, porque no coincide “lo enseñado” con su disposición
habitual, con su “norma” real de valoración, explica J. Dewey. El maestro
enseña los deberes y los valores como símbolos que no se traducen adecuadamente
en realidades; abriéndose el abismo entre lo que se dice, profesa, y hace,
entre lo que prefiere hacer y lo que tiene la aprobación de los otros:
incongruencia. Por ejemplo, exige a los alumnos trabajar “en equipo”, cuando él
se rehúsa a participar en actividades docentes “por academia”; prohíbe a los
alumnos comer dentro del salón de clases, mientras él disfruta en ese sitio de
un rico helado; no recibe trabajos fuera de la fecha indicada y él no entrega a
tiempo la planeación que le ha solicitado el coordinador; levanta reportes a
los alumnos por el “uso de vocabulario altisonante” y él se expresa “peor”,
aunque en lugares donde los alumnos no le escuchen; aconseja a los alumnos no
fumar y “se esconde” en el estacionamiento para “echarse un cigarrito”;
promueve la lectura entre los estudiantes, mientras él no hace las lecturas
acordadas por el “círculo lector” al que voluntariamente pertenece; en el día
“da clases”, “educa” jóvenes, y a partir de las seis de la tarde atiende su
“negocio”, un bar al que incluso acuden sus alumnos “más cercanos”… Pero este abismo
de la incongruencia no es consciente y da por resultado una especie de
hipocresía inconsciente, inestabilidad de disposiciones.
- Consecuentemente alumnos y maestros cumplen
no porque hayan pensado por sí mismos, no porque hayan decidido, porque estén
convencidos, no porque estén conscientes de que toda actuación modifica la
disposición en la asociación con los demás, sino porque de una u otra manera
son obligados; su actuar probablemente sea “moral”, acorde al deber moral, a
los principios que conducen al bienestar propio y común, pero no “ético”,
porque no son conscientes de qué hacen y para qué, no se apropian de su
conducta tras deliberar, elegir, decidir
y actuar, no son realmente dueños de sí, de su hacer y deshacer, antes bien,
viven con cierto grado de alienación, en condición de sujetos que intentan
cumplir con lo que se les pide, siempre en la mediación de premios y castigos.
De esta forma, la educación moral que se da en la escuela se reduce a una
especie de instrucción o lecciones sobre lo moral que no son más que los otros
piensan acerca de las virtudes y deberes, información remota y desnaturalizada
que no afecta profundamente el carácter, que no se traduce en la conducta de la
persona de modo significativo.
6- Ambiente social en la escuela
k) Ambiente de sociedad; suma de
“individualidades”
- Ninguno de los dos, ni maestro ni alumno,
están aquí por interés realmente propio, sino por necesidad o deber, por
obligación que marca la autoridad, la Ley, el Estado: los menores deben
estudiar, ir a la escuela, los mayores de edad deben trabajar, en este caso,
como maestros, dando clases.
- Así, no hay participación auténtica, menos
aún coparticipación entre maestros y alumnos: no están realmente interesados en
enseñar ni en aprender; el primero se asume como “sujeto” que in-forma al
segundo, quien en actitud de “objeto”, se deja in-formar, recibe, acepta lo que
se le da.
- La actuación más humana, la labor más
personal, interpersonal, que puede haber, la interrelación maestro-alumno,
educador-educando, cae en la “des-personalización”. De hecho, afirman algunos,
particularmente en las escuelas “de paga”, la educación es un negocio en que el
alumno es “cliente” y como “el cliente manda”, se culpa al maestro por los
malos resultados en las calificaciones, por la disidencia escolar…, afirmándose
que ellos son los responsables porque sus clases son aburridas, su didáctica
ineficiente… Sí, decían mis compañeros, a ellos -refiriéndose a los directivos-
no les interesa que los alumnos aprendan, solo quieren que “pasen”, para que no
se vayan y que sigan pagando…
- Lo relevante en este punto es que las
relaciones personales dentro del centro educativo se caracterizan por la
“des-vinculación”, por la falta de consciencia sobre la vinculación con el
otro, de la coexistencia, unión, necesidad mutua o interdependencia, en que
cada uno es responsable de sus actos no solo respecto a la propia vida, sino
también respecto a las otras personas; maestros y alumnos olvidamos o ignoramos
que todo lo que hago afecta en mí y en los otros, que todas nuestros actos
conllevan una triple responsabilidad: de mí, de los otros y de la realidad.
- En la escuela olvidamos lo esencial en toda
actuación humana: consideración y tratamiento de sí y de los otros, como
personas; somos inconscientes de lo fundamental en nuestra vida, la relación
personal y social que conlleva.
- De este modo, en la inconsciencia sobre la
unión o vínculo universal, el “nosotros” que entraña la verdad “todo es uno,
uno es todo” , resulta imposible el desarrollo de nuestra asociación como
comunidad, por lo que el ambiente social de la escuela es el de sociedad,
constituida por derecho -reitero que en nuestro país la educación es derecho y
obligación de los ciudadanos- y en seguimiento a un fin común, a saber,
transmitir y reproducir la cultura del grupo social, a la vez que capacitar al
educando para su futura inserción laboral, en la sociedad.
- Ambiente de sociedad caracterizado porque
todo en ella se encuentra “aislado”, en la vivencia fragmentada, inconsciente
respecto a los niveles o dimensiones de la realidad: “separado de sí”, del propio yo, en el
desconocimiento de la propia subjetividad, sin identificar con claridad y
exactitud qué siento, qué me interesa y lo que pienso, sin saber cómo manejarlo
ni expresarlo; “en la ruptura entre el yo y los otros”, por un lado,
aprendiendo-memorizando lo que otros han dicho y hecho, sus conocimientos y
estudios físicos y sociales, lejos de mí, sin vinculación conmigo, con mi vida,
y por otro, sin establecer una relación interpersonal verdadera con las
personas que me rodean, presentes en mi vida, quiéralo o no; “en el superficial nosotros”, porque nuestra
comunicación es solo objetiva, porque el fin que “nos une” no es nuestro, nos
ha sido impuesto, porque en el fondo se trata de relaciones de poder y
discriminación.
- Ambiente de sociedad, sin vínculo
auténtico, donde la empatía no tiene cabida y lo que priva es el
individualismo, desde el cual el yo se vive como “ser suficiente”,
autosuficiente, cuando en realidad es “ser indigente”, siempre necesitado del
otro, cuyo existir es siempre co-existir; al tiempo que, también dentro del
individualismo, el yo se percibe como “espíritu aislado”, a tal grado
independiente del mundo, del ambiente en que se encuentra, considerándolo como
cosas separadas de él, que no “ve”, ni siquiera “imagina”, cómo sus actos
determinan, configuran al mundo, cómo de alguna manera está en el yo, en sus
manos, la posibilidad de transformar todo esto que hoy critica porque le
disgusta y oprime.
- Y bajo esta consideración, en que las cosas
“son” con independencia de nosotros y viceversa, por lo que nada podemos hacer
para cambiarlas, en la repetición de nuestra actitud pasiva a que nos hemos
acostumbrado dolientemente, maestros y alumnos nos resignamos a estar aquí y de
esta manera, haciendo de nuestra agrupación, una asociación de egoístas, suma
de individualidades donde cada uno busca “salirse con la suya”, “sobrevivir” de
la mejor manera posible sin contemplar nunca el bienestar común, la felicidad
compartida.
Sintetizando, en la escuela se enseñan y se
aprenden prioritariamente saberes intelectuales,educación intelectual; ¿cómo?,
mediante la exposición magisterial y aplicación del método escolástico.
Enseñanza y aprendizaje con visión unilateral que deja fuera la educación de lo
no-racional, que desatiende la subjetividad de cada uno en el olvido de la
cohesión cuerpo/espíritu, situación que conlleva el manejo un “único discurso”,
“la Verdad Absoluta”, que en su establecimiento e imposición requiere de la
autoridad y disciplina “estúpidas”. Práctica educativa que deriva en rechazo y
marginación, al tiempo que en autoestima y valoración negativas del maestro,
porque toma como fundamento la moralidad externa, haciendo de la educación
moral llano adoctrinamiento moral. Todo lo cual desemboca dentro de la escuela
en ambiente de sociedad, suma de individualidades, donde cada una busca el
propio beneficio.
Esta es nuestra vivencia cotidiana en la
escuela… ¿Y dentro de este mar de errores y confusión, qué sentimos alumnos y maestros?, ¿cuáles es nuestra actitud
imperante? Hastío y aburrimiento,
-tristes estados de ánimo en la persona adulta, que se lamenta aunque se
conforma porque “en fin que ya hizo su vida”; inaceptables sentires en la
persona joven porque suelen enraizar en su espíritu como desesperanza y derrota
frente a sí y frente a todo.-
“Hemos hecho una escuela triste, monótona,
pasiva. En no pocas escuelas predomina la rutina, el cansancio, el
aburrimiento… Hemos convertido la escuela en una tribuna donde hay un auditorio
condenado a escuchar, aunque sea de un modo aburrido y somnoliento. Hemos
reducido la escuela a un lugar para aprender cosas, cuando debe ser un lugar
para vivir, relacionarse, cooperar. Un lugar de amistad y de encuentro.”
(Valero, en Schmill, 2008: 28 y 29)
Referencias bibliográficas:
1. Bachrach, Estanislao (2013). “Ágil mente”.
Aprende cómo funciona tu cerebro, para potenciar tu creatividad y vivir mejor”.
México, Ed. Grijalbo.
2. Dewey, John (2004). “Democracia y
educación. Una introducción a la filosofía de la educación”. España, Ed.
Morata.
3. Fromm, Erich (1993). “El amor a la vida”.
España, Ed. Altaya.
4. Savater, Fernando (2004). “El valor de
educar”. España, Ed. Ariel.
5. Schmill, Vidal (2008). “Disciplina
inteligente en la escuela. Hacia una pedagogía de la no-violencia”. México, Ed.
Producciones Educación Aplicada.
6. Tuirán Gutiérrez, Rolando (2014). “IV Foro
para la revisión del Modelo Educativo del Nivel Medio Superior”. Excélsior (en
línea). Disponible en: http://www.excelsior.com.mx/nacional
/2014/03/20/949725
