Filosofía y educación académicas en crisis

Antecedente de mi nueva práctica filosófica – 

primer momento: “crisis”

Las molestias; incómodas preguntas y afirmación

Comparto con E. Husserl y J. Ortega y Gasset: sujeto y objeto coexisten; la realidad somos yo, las cosas que me rodean y lo que hago con ellas; el hombre siente un impulso vital por conocer, por comprender la realidad; lo que no constituye  exclusivamente un acto intelectual sino también emotivo, volitivo. En consecuencia, desde esta perspectiva, el conocimiento surge de una vivencia originaria a la vez que de una “molestia”, buscando satisfacer necesidad alguna, resolver un problema o en el intento por salvar mi yo, salvar mi circunstancia, -cambiar, superar, mejorar la realidad histórico-social en que vivo-. Todo pensamiento surge de la vida, el conocimiento tiene un fundamento relacional.

Lo que aquí escribo nace de mi experiencia como maestra, como profesora de filosofía en nivel medio superior, estos pensamientos han surgido en mi vida laboral, donde no solo yo, sino los otros maestros también, además de los administrativos y directivos, nos preguntamos: ¿por qué los alumnos no obedecen, por qué no les interesa?, ¿por qué no siguen instrucciones y son indisciplinados? Planteamientos que en mi perspectiva remiten a la pregunta ¿qué ha sucedido con la autoridad docente?

Esa fue mi primera pregunta incómoda, que inmersa en sentires, nuevos conocimientos, más vivencias y reflexiones, derivó en el cuestionamiento profundo sobre mi ser y estar en el mundo, sobre la forma en que intervengo en él: estudié filosofía y doy clases de filosofía, pero ¿qué estoy haciendo y para qué?

                                                                                                    

Así, de la una “simple molestia”, de una “pregunta ingenua” que brota en el transcurso del diario quehacer, surgió el planteamiento del problema que estudiaría en mi proyecto de investigación, mi tesis para obtener el grado de maestro en filosofía: actualmente en el contexto académico, escolar filosofía y educación, en sí mismas y en su mutua relación, viven en crisis, -afirmación realmente incómoda principalmente para quienes estudian filosofía y/o son maestros-.

Filosofía y educación académicas en crisis

Hoy día la filosofía y la educación académicas se encuentran en crisis; situación que consiste en su enajenación o alienación, donde despojadas de sí han perdido su “razón”, la formación del individuo en ser humano; y en tal estado de “locura” o “demencia”, la primera ha sido enclaustrada en lo teórico y la segunda, en lo académico.

Filosofía y educación académicas en situación de crisis, sin sentido, inútiles, que carentes de significado y utilidad en la vida cotidiana no solamente obstaculizan la autorrealización del individuo, sino que incluso la imposibilitan.

Comparten una vivencia: crisis que radica en la falta de sentido que se expresa coloquialmente en la frase “no sirven”, y cuya raíz se hunde en el alejamiento respecto a “lo verdadero”, “lo real”, entendido como lo que la persona siente y piensa, vive y padece en el día a día. Ambas, filosofía y educación atraviesan una situación de crisis, en sí mismas y en su mutua relación, porque la manera en que se relacionan, dentro de la escuela, no hace más que “perderlas”, alejarlas de su centro, de su razón de ser, al cavar cada vez más hondo en la zanja que delimita la ruptura entre teoría y práctica, conocimiento y experiencia, conocer y hacer, espíritu y cuerpo, o en voz de mis alumnos, la indescriptible distancia entre escuela y “vida real”…

Reitero, filosofía y educación comparten una vivencia, ambas están enajenadas, pero no el mismo nivel ni de la misma manera: en tanto que la educación vive encerrada en lo académico a la vez que se le usa, que sirve como instrumento, esclava de los objetivos de la ideología dominante en la sociedad de que  forma parte, la filosofía parece languidecer en la celda a que ha sido confinada, la teoría, lugar en que aparentemente no sirve, ni siquiera como instrumento, porque dada su naturaleza la filosofía bajo ninguna circunstancia se esclaviza, y así algunos proponen su eliminación, su ejecución al sentenciarle “pena de muerte”, “sacarla del mapa”, del mapa curricular.

No, la situación no es exactamente la misma... De modo que en esta visita carcelaria, primero entraré al aposento de la filosofía y después veremos a la educación prisionera.

- Filosofía languideciente

En la vivencia fragmentada de la filosofía, en la perspectiva fragmentaria de la realidad, se establece el antagonismo conocimiento vs. experiencia; división que se asume como real -no únicamente mental- y frente a la cual el hombre se plantea como objetivo: conocer y comprender racionalmente la esencia de la realidad.

Análisis racional más allá de la verdad física en que tiene lugar, en que se desarrolla la filosofía como vida teorética o contemplativa, forma de entender y vivir la filosofía que de acuerdo con E. Husserl, tiene origen en Grecia antigua, cuando “Se apodera del hombre la pasión por una concepción del mundo y un conocimiento del mundo que se aparta de todos los intereses prácticos y que, en la esfera cerrada de sus actividades cognoscitivas y de las horas a ellas consagradas, no desarrolla ni aspira sino a la theoría pura. En otras palabras: el hombre se convierte en espectador desinteresado, contemplador del mundo, se convierte en filósofo; o mejor dicho, su vida adquiere de allí en adelante predisposición para las motivaciones solo posibles en esta actitud para fines de pensar y métodos nuevos, dentro de los cuales nace la filosofía y él mismo se convierte en filósofo.”(“Invitación a la fenomenología”, Ed. Paidós Ibérica, 1992, pág. 102)

 

De aquí, continúa el autor de la fenomenología, emergió la nueva pregunta por la verdad, no por la verdad cotidiana, vinculada a la tradición, sino por una verdad unitaria, universalmente válida para todos, una verdad en sí, la verdad objetiva; pregunta que se tradujo en el planteamiento de la filosofía como la búsqueda de la Verdad, que si bien es parte de la pensamiento y vivencia filosóficos, es eso, solo una parte, un aspecto de la filosofía. Por lo que nuestra limitación o reduccionismo en el estudio de la misma a su consideración como vida teorética o contemplativa desemboca en la enajenación que hoy padece, en su enclaustramiento en lo teórico: filosofía como conocimiento teórico que nada dice de la realidad, de los problemas concretos que la vida nos plantea, “libre” de la experiencia, la vivencia diaria, la práctica, en estado de “pureza”; filosofía como conocimiento racional, objetivo, no contaminado por lo subjetivo, las emociones y la voluntad; filosofía como conocimiento teórico, racional, objetivo y por lo tanto absoluto, que ha superado lo relativo, particular y contingente, lo no científico, y que en el grado de abstracción logrado, se eleva, se aleja tanto de la experiencia, de lo vivido, de la realidad, que no deriva ya en la comprensión de esta porque se trata de una abstracción que no entabla asociaciones con algo vivido, conocido por la propia experiencia, próximo y familiar, decayendo así, o ascendiendo, en conjunto de pensamientos sin sentido, teorías inútiles sin vínculo alguno con la vida de las personas, que los alumnos intentan memorizar solo para “pasar” el examen, para aprobar la asignatura académica llamada “Filosofía”.

Lo cierto es que nuestra enseñanza de la filosofía, en la escuela, no es la mejor, no es la preferible, porque únicamente enseñamos historia de la filosofía occidental, de las doctrinas filosóficas desarrolladas por los filósofos occidentales más re-nombrados, y no a filosofar, no a hacer filosofía; nos limitamos a enseñar filosofía como conocimiento teórico, rara vez la abordamos como experiencia, conocimiento que aplica en la vida, que transforma la realidad y sirve para vivir mejor.

¿A qué se debe esto?, ¿por qué enseñamos filosofía solo como conocimiento teórico, exclusivamente como vida teorética o contemplativa que aspira a conocer la abstracta esencia de la realidad?, ¿porqué hemos enclaustrado a la filosofía en lo teórico, aun cuando esto signifique pérdida en su vigor, restar fuerza a su espíritu?

(Interrogantes que evitando extenderme demasiado en este momento, analizo en la siguiente publicación.) 

- Educación esclava

Como en el caso de la filosofía, en la vivencia fragmentada de la educación, en la perspectiva fragmentaria de la realidad, se establece el antagonismo conocimiento vs. experiencia; esta vez bajo los términos saberes intelectuales vs. saberes empíricos, división que igualmente se asume como real -no únicamente mental- y frente a la cual la educación conservadora se impone en el quehacer docente como actitud pasiva que consiste en transferir saberes intelectuales, teniendo como objetivo conservar y reproducir la cultura vigente del grupo en el poder, es decir, transmitir información para dar continuidad al estado presente y “normalizar” a los individuos para su futura inserción en la sociedad; en esto consiste nuestra labor educativa: transmitir e implantar en la mente de los educandos, considerada como receptáculo vacío dispuesto para ser “llenado”, conocimiento académico, tan intelectual, tan abstracto y “elevado” que ante los ojos de los alumnos carece de utilidad, no tiene aplicación.

Conocimiento académico, saberes intelectuales que debido a su nivel de abstracción y a la forma en que son abordados, enseñados, les falta sentido, aplicación en la vida cotidiana del que está siendo educado, por lo que su aprendizaje se manifiesta como: adiestramiento acrítico de los alumnos para su inserción en la sociedad mediante la ocupación de un lugar en el mundo laboral, vivencia de sí como “borreguito” que sigue, obedece sin cuestionar, en la repetición automática, en el conformarse con que los otros piensen y decidan en lugar de uno, a la vez que como asunción de una “actitud reactiva”, que no actúa, sino que pasivamente recibe lo que le es dado, sin crítica ni reflexión de por medio.

Sobre lo cual y en coincidencia con Peter Senge, en su libro “Escuelas que aprenden”, V. Schmill observa que “…el objetivo fundamental de la escuela tradicional es insertar a los egresados en un mundo de corte industrial, cuyas prioridades son la productividad, la eficacia, las utilidades y <el éxito>.” (“Disciplina inteligente en la escuela”, Ed. Producciones Educación Aplicada, 2008, pág. 27)

De este modo, “El sistema escolar de la era industrial está diseñado a imagen de las líneas de montaje y producción de las fábricas. El conocimiento está fragmentado, especializado. La escuela funciona de manera uniforme, con timbres o chicharras y con supervisores tipo capataz que se aseguran de que los alumnos (obreros) hagan lo que deben hacer. El maestro/supervisor debe cubrir un programa en un tiempo determinado sin considerar variables de velocidad, preferencias o posibilidades de aprendizaje de sus alumnos; primero está el programa, luego el alumno. Es un modelo de escuela separada de la vida diaria, del alumno, de escuela gobernada de manera autoritaria, destinada a dar un producto estándar.” (“Disciplina inteligente en la escuela”, Ed. Producciones Educación Aplicada, 2008, pág. 27)

En otras palabras, el sentido actual de la educación, de nuestra práctica educativa, y como parte de la lógica reguladora del Estado, así como en la enseñanza de la filosofía, en la enseñanza en general, privilegia la funcionalidad pragmática entendida como productividad; por lo que la filosofía y la educación académicas si no son productivas, si no tienen como efecto producto alguno, carecen de utilidad, pierden sentido, al menos su sentido auténtico.

Al respecto afirman F. Altarejos y C. Naval que “La consideración de la finalidad cognoscitiva en términos de productividad -por ejemplo, la justificación del conocimiento científico por sus resultados pragmáticos en la actividad técnica- perturba el mismo conocer humano, sofocando su auténtico sentido y valor. Si solo se conoce para hacer algo, la pérdida del sentido ético en la cultura y de las humanidades en la educación son consecuencias lógicas e inevitables.” (“Filosofía de la educación”, Ediciones Universidad de Navarra, 2004, pág. 35)

Privilegio de la funcionalidad, de los resultados pragmáticos, que de acuerdo con Franco Ferrarotti apud Juan Domingo Argüelles, en “Antimanual para lectores y promotores de lectura”, constituye un nuevo género de barbarie a raíz de la falta de “ilustración” en la aplicación de la Ilustración: la prioridad de lo material. “Dar prioridad al discurso tecnológico, como es tan frecuente hoy de desde los poderes político, social, económico, educativo y cultural, carece de sentido favorable para el mejor desarrollo humano y al mismo tiempo está lleno de peligros, pues transforma los valores instrumentales en valores finales y hace convivir progreso material con barbarie interior.” (“Disciplina inteligente”, Ed. Producción Educación Aplicada, 2008, pág. 208)

Situación que vivimos en nuestro día a día dentro de la educación formal, explica G. Obiols en "Una introducción a la enseñanza de la filosofía", con los siguientes resultados:

- los profesores se convierten en un cierto tipo de proletariado con sueldos medianos y bajos; su malestar rebasa lo salarial extendiéndose a sus condiciones de trabajo y al bajo impacto de su tarea

- los alumnos se aburren, sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido a la escuela

- los padres de familia no dudan sobre la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela, a la vez que señalan que los chicos aprenden en los distintos niveles educativos, lo que antes aprendían en los respectivos niveles previos, es decir, por ejemplo, que ahora aprenden en la secundaria lo que antes aprendían en la primaria

- las universidades e instituciones de educación superior afirman que la formación alcanzada por los egresados del bachillerato es de bajo nivel

- los empleadores se quejan de la falta de competencia para el trabajo, en los egresados

Resultados que se sintetizan en la generalizada consideración de la escuela a nivel medio superior como vacía de contenidos significativos, no valiosos ni importantes, como “guardería de adolescentes” o “parking” que contiene a los chicos demorando su ingreso al mercado laboral que no les espera con los brazos abiertos. Así, la crisis de la escuela se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción, concluye al respecto G. Obiols. Frente  lo cual, agrega A. Cerletti, la tarea del “profesor-filósofo” es no abandonarse al espectáculo del cálculo económico y la competencia individual, desnaturalizar y exhibir dicho espectáculo que da sentido a las demandas de utilidad y a qué se refiere con ellas, esto es, cuestionar, interrogar la demanda misma de utilidad.

"Composición VIII", Wassily Kandinsky, 1923. Fuente: Pinturas y algo más

En suma, la vivencia presente de filosofía y educación en el “mundo circundante” manifiesta un estado crítico cuyo origen es la visión dualista o fragmentaria que escinde antagónicamente teoría y práctica, conocimiento y experiencia; donde el estado mencionado consiste en enajenación de la filosofía, en lo teórico, y enajenación de la educación, en lo académico, esto es que, se concibe a la filosofía reducida a vida teorética o contemplativa, en tanto que la educación se limita a instrucción.

De esta forma, filosofía y educación académicas, en la perspectiva de los protagonistas de nuestra labor educativa, o sea los alumnos, carecen de sentido porque no sirven, no aplican, resultan inútiles en la vida diaria. Ninguna de las dos parece recordar ya su verdadera razón de ser, han dejado en el olvido su auténtico sentido como medio y fin en sí para la humanización de los individuos, sustituyendo tal cometido con la función que el Estado les atribuye: conservar y reproducir la cultura dominante, la cultura de la sociedad industrial basada en la riqueza material.

Filosofía y educación enajenadas, pero no en el mismo nivel, la segunda es esclava y sirve como instrumento en la imposición de una cierta ideología, y la primera, aparentemente también. La educación sirve al Estado, la filosofía no, como dije, dada su naturaleza subversiva, crítica y cuestionadora, nunca se subordina.

Reitero, filosofía y educación no están enajenadas en el mismo nivel; la educación sirve, incluso se afirma que “es la solución” a todos los malestares de la sociedad actual, la filosofía en cambio, ni siquiera es mencionada, salvo para debatir sobre su permanencia en los programas escolares de estudio, indudablemente la filosofía está aún más devaluada.

La educación sirve, “es la solución”, aunque por la forma en que se estructura nuestra práctica educativa actual, no resolverá los males sociales; es verdad que sirve, pero solo como instrumento que perpetúa el orden existente en lugar de operar en la transformación deseada, una sociedad libre y feliz, comunidad empática; no educamos para la autonomía y la libertad, la autorrealización, sino para la sumisión, la esclavitud y manipulación. Concebimos la educación únicamente desde la visión instrumental en que se muestra como medio para vivir y no fin en sí; en nuestra labor docente no complementamos instrucción con formación, por lo que en realidad la escuela no educa, domestica, somete a un control ideológico estatal o quizás global, fabrica ciudadanos obedientes, productores y consumistas, y de esta manera no fomentamos la autorrealización, antes bien deshumanizamos.

Práctica educativa y enseñanza de la filosofía no formativas, “ciegas”, testimonio de ignorancia o abuso de la fuerza en que la educación reproduce el sistema en que está inserta y la filosofía ha sido mutilada, arrojada al olvido; educación esclava, enclaustrada en lo académico, filosofía languideciente, enclaustrada en lo teórico, en esto consiste su situación de crisis o “la emergencia educativa”.

Para concluir al respecto, una aclaración: no afirmo que la situación descrita sea en todo el mundo, sino en la parte que yo conozco, en la que llevo a cabo mi práctica educativa, mi “mundo circundante”, por lo que bajo esta consideración mis palabras y afirmaciones reflejan o manifiestan el “estado general” de mi ambiente, de mi experiencia, del lugar y tiempo, de las circunstancias en que se desarrolla y desenvuelve mi investigación. Sin negar por ello la posibilidad de que en otro contexto, en otras experiencias y circunstancias la situación sea otra, la vivencia personal sea distinta y consecuentemente se identifique, se corresponda con otra reflexión filosófica, expresando así “una parte más” de lo grupal, de lo universal.

En otros términos, no considero que mi verdad se absoluta, aunque tampoco acepto que sea relativa, antes bien sustento que consiste en “una parte” de la verdad, que constituye una “verdad parcial”.