enseñanza de la filosofía en la escuela

Sobre la inserción de la filosofía en la educación formal;

¿por qué enseñamos filosofía solo como conocimiento teórico, como si fuera "pura teoría pura"?

En la publicación anterior afirmé que “nuestra enseñanza de la filosofía, en la escuela, no es la mejor, no es la preferible, porque únicamente enseñamos historia de la filosofía occidental, de las doctrinas filosóficas desarrolladas por los filósofos occidentales más re-nombrados, y no a filosofar, no a hacer filosofía; nos limitamos a enseñar filosofía como conocimiento teórico, rara vez la abordamos como experiencia, conocimiento que aplica en la vida, que transforma la realidad y sirve para vivir mejor.”

Momento en que dejé pendiente analizar las preguntas: ¿A qué se debe esto?, ¿por qué enseñamos filosofía solo como conocimiento teórico, exclusivamente como vida teorética o contemplativa que aspira a conocer la abstracta esencia de la realidad?, ¿porqué hemos enclaustrado a la filosofía en lo teórico, aun cuando esto signifique pérdida en su vigor, restar fuerza a su espíritu?

Respondo ahora: en su integridad el pensamiento filosófico, conlleva la tensión que se vive al ubicarse entre el mundo circundante y el mundo proyectado, por lo que adopta una actitud crítica, pone en crisis, pone en duda, todo lo que aparezca insuficientemente claro o explicado, todo lo que carezca de firme fundamento racional, y sobre todo, que atente contra nuestra libertad de autodeterminación.

Tensión entre lo que es y lo que podría o debería ser, entre realismo e idealismo, que aunada a tal actitud crítica implica subversión, oposición a lo dado,  resistencia que no se agota en el perfecto dominio de determinadas tácticas de lucha, sino que es una actitud basada en una convicción y que toca al hombre en toda su existencia, donde el arma principal es la renuncia a las normas, todo con el fin de concretar el mundo proyectado, mover el mundo circundante para su transformación, que el hombre llegue a “ser lo que es”, ser humano.

Rasgos, características o cualidades de la filosofía por las que compatibilizar la libertad de enseñanza de la filosofía con los requerimientos de la institucionalización de los saberes, supone algunos conflictos. Debido a lo cual parece que cuando la filosofía aspira a ser enseñada en instituciones oficiales, explica A. Cerletti en “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, debe negociar, igual que cualquier saber o práctica, las condiciones de su inclusión en los planes de estudio.

¿Cuáles son las condiciones que debe aceptar la filosofía a cambio de su difusión universal académica y escolar? “… el desvanecimiento de su radicalidad y perseverancia en la disolución de certezas, y la morigeración de toda revisión de los límites institucionales en los que se inscribe.” (Alejandro Cerletti, “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Ed. Libros del Zorzal, 2008, pág. 65)

Ejemplo de ello es el caso de Sócrates, cuya filosofía fue “neutralizada” por Platón, al aislar la dimensión política subversiva del Sócrates cuestionador, porque el pensamiento no tiene límites y su libre implementación tiene consecuencias que constituyen un riesgo para el Estado, a la vez que este, en nombre del bien común, necesita regular lo que se dice, lo que circula a través de sus instituciones; prevaleciendo entonces, el Sócrates dogmático, el sabio y heroico, modelo de vida, y no el que problematiza los lazos dominantes de la consistencia social.   

De este modo, continúa el mismo autor, Sócrates, y con él la filosofía en general, ha entrado a las aulas, ha encontrado lugar en los programas oficiales, porque ha sido “normalizado”, “esterilizado”, “neutralizado”; su pensamiento que cuestionaba los saberes y prácticas dominantes -lo dado, el mundo circundante- ha sido transformado en un conocimiento reconocible, enseñable y admisible para los contextos educativos institucionales.

A partir de lo cual pregunto junto a A. Cerletti: ¿la “negociación” de la filosofía para su entrada al espacio escolar -entendido como ámbito donde un Estado dispone la responsabilidad de la transmisión y reproducción de una cultura y un lazo social- implica siempre la pérdida de su integridad, reduccionismo que le transforma en un conocimiento más, es decir, en un conjunto más de informaciones que deben ser reproducidas de acuerdo con pautas prefijadas?

Tal vez no siempre, aunque sí en el presente; en nuestra enseñanza actual de la filosofía, como “En el pensamiento platónico canonizado, la filosofía, si bien ha de ser también un modo de vida, ya no es una actitud interrogativa radical, sino fundamentalmente una doctrina, algo enseñable y disponible como un conocimiento que se puede administrar.” (Alejandro Cerletti, “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Ed. Libros del Zorzal, 2008, pág. 66) Nos limitamos a la transmisión del pensamiento filosófico como vida teorética o contemplativa, abordamos en clases a la filosofía como pura teoría pura.

Situación, vivencia actual de la filosofía en la escuela, que oculta o entraña el vínculo entre filosofía, su transmisión, y el Estado. Donde el cuestionamiento filosófico o la radicalidad del pensamiento encuentra límites a su circulación en pos de la necesidad de aseguramiento del lazo social, función regulativa que corresponde y cumple políticamente el Estado, institución que garantiza la conservación del grupo social, la continuidad de aquello que liga cotidianamente a los individuos, a través de la educación formal, de las disposiciones, normas, direcciones escolares, maestros y profesores, que en esto, operan “funcionarios” del Estado, -hablo de la educación como instrucción-.

Relación entre filosofía y Estado que Platón resolvió en la configuración de un Estado a medida de la filosofía: que el gobernante sea filósofo. Y que en la actualidad hemos resuelto con la subordinación de la filosofía, para su enseñanza dentro de las instituciones educativas, a la lógica reguladora del Estado.

Lógica reguladora estatal, en que la escuela conserva sustancialmente su configuración moderna, es decir, la estructuración clásica sugerida en el siglo XIX que propone la transmisión y adquisición de conocimientos en promoción de la libertad del individuo; con base en lo cual se plantean dos posibles sentidos en la enseñanza de la filosofía, según sea el valor que le otorgue el Estado: puede ser que no se vaya más allá de la reproducción de los saberes establecidos -instrucción que exalta la necesidad de obediencia, promover individuos gobernables- o bien, puede ocurrir que se abra la posibilidad de construir en las aulas un espacio para el pensamiento -formación, educar para ejercer la soberanía, forjar personas libres-.

Dicho de otro modo, en la perspectiva de la lógica reguladora del Estado son posibles dos formas en que la filosofía puede insertarse en la educación:

Formas en que la filosofía se inserta en la educación
Acrítica	Crítica
- enseñar el qué y el cómo - enseñanza de la filosofía como medio o instrumento de fundamentación, justificación de “lo que hay”, de “lo que debe ser y hacerse” - cuando el maestro divulga, transmite, reproduce	- cuestionar el por qué y para qué - enseñanza de la filosofía como potencia crítica, desnaturalizadora - cuando el maestro tematiza críticamente, desnaturaliza

   

Dos posibilidades que coinciden en el “uso” de la filosofía , ya sea en la justificación o promoción de la difusión de valores, creencias o ideologías dominantes, o como una fuente supuestamente neutral de prescripciones y normas, afirma A. Cerletti, porque en el interior de las instituciones educativas, que no son lugares neutrales, la enseñanza de la filosofía siempre está limitada por lo institucional y consecuentemente el moderno profesor de filosofía es un funcionario del Estado, su papel institucional es más o menos la reproducción del estado de las cosas.

Sobre lo cual menciona el citado autor, actualmente se busca vincular filosofía y Estado a través de la educación en un sentido utilitario, como enseñanza de la vida democrática, como vínculo esencial entre ética y política, basado principalmente en las decisiones y acciones individuales (sujeto moral-individual), más que en las colectivas (sujeto político-colectivo). Donde la filosofía tiene un sentido educativo de justificación moral que es aplicable a la política, que la instrumentaliza para permitir la reproducción de un Estado dominante y la debilita sustancialmente como potencia desnaturalizadora, crítica, es decir, donde se privilegia una funcionalidad pragmática por encima de su potencialidad crítica.

Vivencia de la filosofía en que el “uso”, la “utilidad” que de ella obtiene el Estado, ha generado en la historia de la filosofía una postura que tiende a despreciar su enseñanza académica y la considera como un mal menor para el filósofo, señala G. Obiols en “Una introducción a la enseñanza de la filosofía”.

Relación conflictiva entre filosofía y enseñanza, que reconoce como actividades del filósofo por un lado, hacer o producir filosofía -actividad individual- y por otro, enseñar filosofía -actividad que supone exposición pública-; al tiempo que plantea interrogantes como: ¿es la enseñanza solo un medio de vida del filósofo?, ¿perjudica, merma la enseñanza a la actividad filosófica?, ¿es necesaria la enseñanza para la actividad filosófica?

A partir de lo cual, continua G. Obiols, se visualizan tres aspectos fundamentales en la tensión entre práctica y enseñanza de la filosofía: primero, enseñar significa fundamentalmente hablar, exponer ante un auditorio que escucha más o menos callado; segundo, el desprecio por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o por la organización estatal, y; tercero, la enseñanza de la filosofía es una molestia, distracción, mal menor, que sirve solo como recurso más o menos tolerable para subsistir. 

Punto de vista que establece una aparente contradicción entre la actividad filosófica -el que “piensa”, el filósofo-investigador- y la labor docente -el que “reproduce” lo que otros piensan, el profesor de filosofía-. Distinción esta, entre “productor” y “reproductor” que corresponde a un enfoque tecnicista de la enseñanza al modo industrial como actividad en la que los expertos en los contenidos y en la educación diseñan el currículum y los materiales de la enseñanza, en tanto que los maestros y profesores aplican el diseño curricular, aclara el mismo autor y concluye al respecto que en la división entre práctica y enseñanza de la filosofía, se concibe a esta última como exposición oral en forma histórica o problemática de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los alumnos “aprendan” y aprueben el examen que certificará dicho aprendizaje, -lo había mencionado antes-. Nada más alejado del aprendizaje filosófico real, verdadero, auténtico…

Nuevamente la ruptura entre teoría y práctica, conocimiento y experiencia, que en la prioridad, parcialidad de la filosofía como vida teorética, enclaustrada en lo teórico, cae en una situación de crisis que en el 2008 G. Obiols refería con estas palabras: “En primer lugar, la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación, sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área, sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia, la ciudadanía o los derechos humanos.” (“Una introducción a la enseñanza de la filosofía”, Ed. Libros del Zorzal, 2008, pág. 34)

Todo lo anterior dentro de la concepción tradicional de la educación en tanto corpus disciplinar, que admite la enseñanza académica y escolar de la filosofía solo en su parcial consideración como vida teorética y contemplativa, sin que esto agote la fertilidad del salón de clases, de la institución educativa en que se inscribe la filosofía, porque “Las escuelas, o las instituciones educativas en general, son sitios de encuentros entre personas, saberes, tradiciones, pensamientos. Por lo tanto, la dimensión eventual de toda práctica educativa, y de la filosófica especialmente, constituye el suplemento permanente de toda repetición, por intensa o cerrada que aparente ser. Todo saber está siempre expuesto a ser interpelado y en esto la filosofía juega su condición de posibilidad.” (Alejandro Cerletti, “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, Ed. Libros del Zorzal, 2008, pág. 70 y 71)

Ahora bien, al analizar nuestra vivencia actual de la filosofía académica planteé dos posibles formas de su inserción en el espacio escolar -acrítica y crítica-, así como su vínculo actual con la enseñanza de la vida democrática, con base en lo cual podría pensarse que me equivoco y hasta me contradigo, que la filosofía también se esclaviza a los fines de la lógica reguladora estatal, que al igual que la educación la filosofía sí se subordinada al Estado. No es así, no me equivoco, menos aún contradigo mis palabras, porque dicho uso, tal funcionalidad o utilitarismo no se ejerce sobre genuina filosofía, esa “filosofía” sumisa ante la institucionalización del saber, que acepta su mutilación a cambio de ser incluida en el mapa curricular de la escuela, no constituye auténtico conocimiento y quehacer filosófico, no es verdadera filosofía, es un remedo de la misma.

Así, no ya en la teoría, sino en nuestra práctica educativa, preguntamos: 

¿es pensable una libre expresión de la filosofía dentro las instituciones educativas?, 

¿es factible una tercera forma de inserción de la filosofía en la educación, 

más allá de las dos antes descritas?