Antecedente de mi
nueva práctica filosófica –
primer momento: “crisis”
Las molestias; incómodas preguntas y afirmación
Comparto
con E. Husserl y J. Ortega y Gasset: sujeto y objeto coexisten; la realidad
somos yo, las cosas que me rodean y lo que hago con ellas; el hombre siente un
impulso vital por conocer, por comprender la realidad; lo que no
constituye exclusivamente un acto
intelectual sino también emotivo, volitivo. En consecuencia, desde esta
perspectiva, el conocimiento surge de
una vivencia originaria a la vez que de una “molestia”, buscando satisfacer
necesidad alguna, resolver un problema o en el intento por salvar mi yo, salvar
mi circunstancia, -cambiar, superar, mejorar la realidad histórico-social en
que vivo-. Todo pensamiento surge de la
vida, el conocimiento tiene un fundamento relacional.
Lo que aquí escribo nace de mi experiencia como
maestra, como profesora de filosofía en nivel medio superior, estos
pensamientos han surgido en mi vida laboral, donde no solo yo, sino los otros
maestros también, además de los administrativos y directivos, nos preguntamos: ¿por qué los
alumnos no obedecen, por qué no les interesa?, ¿por qué no siguen instrucciones
y son indisciplinados? Planteamientos que en mi perspectiva remiten a la
pregunta ¿qué ha sucedido con la
autoridad docente?
Esa
fue mi primera pregunta incómoda, que inmersa en sentires, nuevos
conocimientos, más vivencias y reflexiones, derivó en el cuestionamiento
profundo sobre mi ser y estar en el mundo, sobre la forma en que intervengo en
él: estudié filosofía y doy clases de filosofía, pero ¿qué estoy haciendo y para qué?
Así, de la una “simple molestia”, de una “pregunta
ingenua” que brota en el transcurso del diario quehacer, surgió el
planteamiento del problema que estudiaría en mi proyecto de investigación, mi
tesis para obtener el grado de maestro en filosofía: actualmente en el contexto académico, escolar filosofía y educación, en
sí mismas y en su mutua relación, viven en crisis, -afirmación realmente
incómoda principalmente para quienes estudian filosofía y/o son maestros-.
Filosofía y educación académicas en crisis
Hoy día la filosofía y la educación académicas se encuentran en
crisis; situación que consiste en su enajenación o alienación, donde despojadas
de sí han perdido su “razón”, la formación del individuo en ser humano; y en
tal estado de “locura” o “demencia”, la primera ha sido enclaustrada en lo
teórico y la segunda, en lo académico.
Filosofía y
educación académicas en situación de crisis, sin sentido, inútiles, que
carentes de significado y utilidad en la vida cotidiana no solamente
obstaculizan la autorrealización del individuo, sino que incluso la
imposibilitan.
Comparten una vivencia: crisis que radica en la falta de sentido
que se expresa coloquialmente en la frase “no sirven”, y cuya raíz se hunde en
el alejamiento respecto a “lo verdadero”, “lo real”, entendido como lo que la
persona siente y piensa, vive y padece en el día a día. Ambas, filosofía y
educación atraviesan una situación de crisis, en sí mismas y en su mutua
relación, porque la manera en que se relacionan, dentro de la escuela, no hace
más que “perderlas”, alejarlas de su centro, de su razón de ser, al cavar cada
vez más hondo en la zanja que delimita la ruptura entre teoría y práctica, conocimiento
y experiencia, conocer y hacer, espíritu y cuerpo, o en voz de mis alumnos, la
indescriptible distancia entre escuela y “vida real”…
Reitero, filosofía y
educación comparten una vivencia, ambas están enajenadas, pero no el mismo
nivel ni de la misma manera: en tanto que la educación vive encerrada en lo
académico a la vez que se le usa, que sirve como instrumento, esclava de los objetivos
de la ideología dominante en la sociedad de que
forma parte, la filosofía parece languidecer en la celda a que ha sido
confinada, la teoría, lugar en que aparentemente no sirve, ni siquiera como
instrumento, porque dada su naturaleza la filosofía bajo ninguna circunstancia
se esclaviza, y así algunos proponen su eliminación, su ejecución al
sentenciarle “pena de muerte”, “sacarla del mapa”, del mapa curricular.
No, la situación no es exactamente la misma... De modo que en esta
visita carcelaria, primero entraré al aposento de la filosofía y después
veremos a la educación prisionera.
- Filosofía
languideciente
En la vivencia fragmentada de la filosofía, en la perspectiva
fragmentaria de la realidad, se establece el antagonismo conocimiento vs.
experiencia; división que se asume como real -no únicamente mental- y frente a
la cual el hombre se plantea como objetivo: conocer y comprender racionalmente
la esencia de la realidad.
Análisis racional más allá de la verdad física en que tiene lugar,
en que se desarrolla la filosofía como vida teorética o contemplativa, forma de
entender y vivir la filosofía que de acuerdo con E. Husserl, tiene origen en
Grecia antigua, cuando “Se apodera del hombre la pasión por una concepción del
mundo y un conocimiento del mundo que se aparta de todos los intereses
prácticos y que, en la esfera cerrada de sus actividades cognoscitivas y de las
horas a ellas consagradas, no desarrolla ni aspira sino a la theoría pura. En otras palabras: el
hombre se convierte en espectador desinteresado, contemplador del mundo, se
convierte en filósofo; o mejor dicho, su vida adquiere de allí en adelante predisposición
para las motivaciones solo posibles en esta actitud para fines de pensar y
métodos nuevos, dentro de los cuales nace la filosofía y él mismo se convierte
en filósofo.”(“Invitación a la fenomenología”, Ed. Paidós Ibérica, 1992, pág.
102)
De
aquí, continúa el autor de la fenomenología, emergió la nueva pregunta por la
verdad, no por la verdad cotidiana, vinculada a la tradición, sino por una
verdad unitaria, universalmente válida para todos, una verdad en sí, la verdad
objetiva; pregunta que se tradujo en el planteamiento de la filosofía como la
búsqueda de la Verdad, que si bien es parte de la pensamiento y vivencia
filosóficos, es eso, solo una parte, un aspecto de la filosofía. Por lo que nuestra limitación o reduccionismo en el
estudio de la misma a su consideración como vida teorética o contemplativa
desemboca en la enajenación que hoy padece, en su enclaustramiento en lo
teórico: filosofía como conocimiento teórico que nada dice de la realidad, de
los problemas concretos que la vida nos plantea, “libre” de la experiencia, la
vivencia diaria, la práctica, en estado de “pureza”; filosofía como
conocimiento racional, objetivo, no contaminado por lo subjetivo, las emociones
y la voluntad; filosofía como conocimiento teórico, racional, objetivo y por lo
tanto absoluto, que ha superado lo relativo, particular y contingente, lo no
científico, y que en el grado de abstracción logrado, se eleva, se aleja tanto
de la experiencia, de lo vivido, de la realidad, que no deriva ya en la
comprensión de esta porque se trata de una abstracción que no entabla
asociaciones con algo vivido, conocido por la propia experiencia, próximo y
familiar, decayendo así, o ascendiendo, en conjunto de pensamientos sin
sentido, teorías inútiles sin vínculo alguno con la vida de las personas, que
los alumnos intentan memorizar solo para “pasar” el examen, para aprobar la
asignatura académica llamada “Filosofía”.
Lo cierto es que nuestra
enseñanza de la filosofía, en la escuela, no es la mejor, no es la preferible,
porque únicamente enseñamos historia de la filosofía occidental, de las
doctrinas filosóficas desarrolladas por los filósofos occidentales más
re-nombrados, y no a filosofar, no a hacer filosofía; nos limitamos a enseñar
filosofía como conocimiento teórico, rara vez la abordamos como experiencia,
conocimiento que aplica en la vida, que transforma la realidad y sirve para
vivir mejor.
¿A qué se debe esto?, ¿por qué
enseñamos filosofía solo como conocimiento teórico, exclusivamente como vida
teorética o contemplativa que aspira a conocer la abstracta esencia de la
realidad?, ¿porqué hemos enclaustrado a la filosofía en lo teórico, aun cuando
esto signifique pérdida en su vigor, restar fuerza a su espíritu?
(Interrogantes
que evitando extenderme demasiado en este momento, analizo en la siguiente publicación.)
- Educación esclava
Como en el caso de la filosofía, en la vivencia fragmentada de la
educación, en la perspectiva fragmentaria de la realidad, se establece el
antagonismo conocimiento vs. experiencia; esta vez bajo los términos saberes
intelectuales vs. saberes empíricos, división que igualmente se asume como real
-no únicamente mental- y frente a la cual la
educación conservadora se impone en el quehacer docente como actitud pasiva que
consiste en transferir saberes intelectuales, teniendo como objetivo conservar
y reproducir la cultura vigente del grupo en el poder, es decir, transmitir
información para dar continuidad al estado presente y “normalizar” a los
individuos para su futura inserción en la sociedad; en esto consiste
nuestra labor educativa: transmitir e implantar en la mente de los educandos,
considerada como receptáculo vacío dispuesto para ser “llenado”, conocimiento
académico, tan intelectual, tan abstracto y “elevado” que ante los ojos de los
alumnos carece de utilidad, no tiene aplicación.
Conocimiento
académico, saberes intelectuales que debido a su nivel de abstracción y a la
forma en que son abordados, enseñados, les falta sentido, aplicación en la vida
cotidiana del que está siendo educado, por lo que su aprendizaje se manifiesta como:
adiestramiento acrítico de los alumnos para su inserción en la sociedad
mediante la ocupación de un lugar en el mundo laboral, vivencia de sí como
“borreguito” que sigue, obedece sin cuestionar, en la repetición automática, en
el conformarse con que los otros piensen y decidan en lugar de uno, a la vez
que como asunción de una “actitud reactiva”, que no actúa, sino que pasivamente
recibe lo que le es dado, sin crítica ni reflexión de por medio.
Sobre lo cual y en coincidencia con Peter Senge, en su libro
“Escuelas que aprenden”, V. Schmill observa que “…el objetivo fundamental de la escuela tradicional es insertar a los
egresados en un mundo de corte industrial, cuyas prioridades son la
productividad, la eficacia, las utilidades y <el éxito>.”
(“Disciplina inteligente en la escuela”, Ed. Producciones Educación Aplicada,
2008, pág. 27)
De
este modo, “El sistema escolar de la era industrial está diseñado a imagen de
las líneas de montaje y producción de las fábricas. El conocimiento está
fragmentado, especializado. La escuela funciona de manera uniforme, con timbres
o chicharras y con supervisores tipo capataz que se aseguran de que los alumnos
(obreros) hagan lo que deben hacer. El maestro/supervisor debe cubrir un programa
en un tiempo determinado sin considerar variables de velocidad, preferencias o
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos; primero está el programa, luego el
alumno. Es un modelo de escuela separada
de la vida diaria, del alumno, de escuela gobernada de manera autoritaria,
destinada a dar un producto estándar.” (“Disciplina
inteligente en la escuela”, Ed. Producciones Educación Aplicada, 2008, pág. 27)
En
otras palabras, el sentido actual de la
educación, de nuestra práctica educativa, y como parte de la lógica reguladora
del Estado, así como en la enseñanza de la filosofía, en la enseñanza en
general, privilegia la funcionalidad pragmática entendida como productividad;
por lo que la filosofía y la educación académicas si no son productivas, si no tienen
como efecto producto alguno, carecen de utilidad, pierden sentido, al menos su
sentido auténtico.
Al
respecto afirman F. Altarejos y C. Naval que “La consideración de la finalidad
cognoscitiva en términos de productividad -por ejemplo, la justificación del
conocimiento científico por sus resultados pragmáticos en la actividad técnica-
perturba el mismo conocer humano, sofocando su auténtico sentido y valor. Si
solo se conoce para hacer algo, la pérdida del sentido ético en la cultura y de
las humanidades en la educación son consecuencias lógicas e inevitables.”
(“Filosofía de la educación”, Ediciones Universidad de Navarra, 2004, pág. 35)
Privilegio de la funcionalidad,
de los resultados pragmáticos, que de acuerdo con Franco Ferrarotti apud Juan Domingo Argüelles, en “Antimanual para lectores y
promotores de lectura”, constituye un
nuevo género de barbarie a raíz de la falta de “ilustración” en la aplicación
de la Ilustración: la prioridad de lo material. “Dar prioridad al discurso
tecnológico, como es tan frecuente hoy de desde los poderes político, social,
económico, educativo y cultural, carece de sentido favorable para el mejor
desarrollo humano y al mismo tiempo está lleno de peligros, pues transforma los
valores instrumentales en valores finales y hace convivir progreso material con
barbarie interior.” (“Disciplina inteligente”, Ed. Producción Educación
Aplicada, 2008, pág. 208)
Situación
que vivimos en nuestro día a día dentro de la educación formal, explica G.
Obiols en "Una introducción a la enseñanza de la filosofía", con los siguientes resultados:
-
los profesores se convierten en un cierto tipo de proletariado con sueldos
medianos y bajos; su malestar rebasa lo salarial extendiéndose a sus
condiciones de trabajo y al bajo impacto de su tarea
-
los alumnos se aburren, sienten que pierden el tiempo y no le encuentran
sentido a la escuela
-
los padres de familia no dudan sobre la necesidad de que sus hijos concurran a
la escuela, a la vez que señalan que los chicos aprenden en los distintos
niveles educativos, lo que antes aprendían en los respectivos niveles previos,
es decir, por ejemplo, que ahora aprenden en la secundaria lo que antes
aprendían en la primaria
-
las universidades e instituciones de educación superior afirman que la
formación alcanzada por los egresados del bachillerato es de bajo nivel
-
los empleadores se quejan de la falta de competencia para el trabajo, en los
egresados
Resultados
que se sintetizan en la generalizada consideración de la escuela a nivel medio
superior como vacía de contenidos significativos, no valiosos ni importantes,
como “guardería de adolescentes” o “parking”
que contiene a los chicos demorando su ingreso al mercado laboral que no les
espera con los brazos abiertos. Así, la crisis de la escuela se manifiesta en
un amplio sentimiento de insatisfacción, concluye al respecto G. Obiols.
Frente lo cual, agrega A. Cerletti, la tarea del “profesor-filósofo” es no
abandonarse al espectáculo del cálculo económico y la competencia individual,
desnaturalizar y exhibir dicho espectáculo que da sentido a las demandas de
utilidad y a qué se refiere con ellas, esto es, cuestionar, interrogar la
demanda misma de utilidad.
En
suma, la vivencia presente de filosofía y educación en el “mundo circundante”
manifiesta un estado crítico cuyo origen es la visión dualista o fragmentaria
que escinde antagónicamente teoría y práctica, conocimiento y experiencia;
donde el estado mencionado consiste en enajenación de la filosofía, en lo
teórico, y enajenación de la educación, en lo académico, esto es que, se
concibe a la filosofía reducida a vida teorética o contemplativa, en tanto que
la educación se limita a instrucción.
De
esta forma, filosofía y educación académicas, en la perspectiva de los
protagonistas de nuestra labor educativa, o sea los alumnos, carecen de sentido
porque no sirven, no aplican, resultan inútiles en la vida diaria. Ninguna de las dos parece recordar ya su
verdadera razón de ser, han dejado en el olvido su auténtico sentido como medio
y fin en sí para la humanización de los individuos, sustituyendo tal cometido
con la función que el Estado les atribuye: conservar y reproducir la cultura
dominante, la cultura de la sociedad industrial basada en la riqueza material.
Filosofía y educación
enajenadas, pero no en el mismo nivel, la segunda es esclava y sirve como instrumento
en la imposición de una cierta ideología, y la primera, aparentemente también.
La educación sirve al Estado, la filosofía no, como dije, dada su naturaleza
subversiva, crítica y cuestionadora, nunca se subordina.
Reitero,
filosofía y educación no están enajenadas en el mismo nivel; la educación
sirve, incluso se afirma que “es la solución” a todos los malestares de la
sociedad actual, la filosofía en cambio, ni siquiera es mencionada, salvo para
debatir sobre su permanencia en los programas escolares de estudio,
indudablemente la filosofía está aún más devaluada.
La
educación sirve, “es la solución”, aunque por la forma en que se estructura
nuestra práctica educativa actual, no resolverá los males sociales; es verdad
que sirve, pero solo como instrumento que perpetúa el orden existente en lugar
de operar en la transformación deseada, una sociedad libre y feliz, comunidad
empática; no educamos para la autonomía y la libertad, la autorrealización,
sino para la sumisión, la esclavitud y manipulación. Concebimos la educación
únicamente desde la visión instrumental en que se muestra como medio para vivir
y no fin en sí; en nuestra labor docente
no complementamos instrucción con formación, por lo que en realidad la escuela
no educa, domestica, somete a un control ideológico estatal o quizás global,
fabrica ciudadanos obedientes, productores y consumistas, y de esta manera no
fomentamos la autorrealización, antes bien deshumanizamos.
Práctica educativa y enseñanza
de la filosofía no formativas, “ciegas”, testimonio de ignorancia o abuso de la
fuerza en que
la educación reproduce el sistema en que está inserta y la filosofía ha sido
mutilada, arrojada al olvido; educación
esclava, enclaustrada en lo académico, filosofía languideciente, enclaustrada
en lo teórico, en esto consiste su situación de crisis o “la emergencia
educativa”.
Para
concluir al respecto, una aclaración: no afirmo que la situación descrita sea
en todo el mundo, sino en la parte que yo conozco, en la que llevo a cabo mi
práctica educativa, mi “mundo circundante”, por lo que bajo esta consideración
mis palabras y afirmaciones reflejan o manifiestan el “estado general” de mi
ambiente, de mi experiencia, del lugar y tiempo, de las circunstancias en que
se desarrolla y desenvuelve mi investigación. Sin negar por ello la posibilidad
de que en otro contexto, en otras experiencias y circunstancias la situación
sea otra, la vivencia personal sea distinta y consecuentemente se identifique,
se corresponda con otra reflexión filosófica, expresando así “una parte más” de
lo grupal, de lo universal.
En
otros términos, no considero que mi verdad se absoluta, aunque tampoco acepto
que sea relativa, antes bien sustento que consiste en “una parte” de la verdad,
que constituye una “verdad parcial”.
