Borges, Descartes y Heidegger, para pensar y vivir mejor

Borges, Descartes y Heidegger, para pensar y vivir mejor 

El narrador, que es el propio Borges, recuerda a Ireneo Funes, un joven uruguayo que vive en Fray Bentos. Funes es descrito como un muchacho solitario, taciturno y algo extraño, pero con una capacidad mental fuera de lo común.

Una tarde, el narrador se entera de que Funes ha sufrido un accidente al caer de un caballo. Tras el golpe, Funes adquiere una memoria absoluta y perfecta: puede recordar absolutamente todo lo que ha visto, oído o pensado, sin olvidar jamás un solo detalle.

Esta facultad prodigiosa, que al principio parece una bendición, se convierte en una condena. Funes vive recluido en la oscuridad de su habitación, abrumado por el exceso de recuerdos. Es incapaz de generalizar, de abstraer o de pensar conceptualmente, porque su mente está ocupada por una infinidad de percepciones minuciosas e irrepetibles.

Por ejemplo, no puede entender que el perro de las tres de la tarde sea el mismo que el de las tres y un minuto, porque percibe cada instante como algo único. Su memoria infinita lo condena a vivir atrapado en un presente incesante, sin descanso ni olvido.

El narrador concluye que la memoria perfecta equivale a la imposibilidad de pensar, porque el pensamiento requiere olvidar, seleccionar y generalizar. Así, Funes encarna la paradoja del conocimiento absoluto: saberlo todo lo vuelve incapaz de comprender.

"Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos.”

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A partir del relato anterior, "Funes el Memorioso", escrito por Jorge Luis Borges, determinamos que pensar consiste en: abstraer y generalizar; establecer relaciones; y, dar sentido a lo que recordamos. 

Ahora bien, para alcanzar el conocimiento verdadero a través de nuestro pensamiento racional, René Descartes señala, como parte de su método, cuatro importantes reglas:

1. Regla de la evidencia: "No aceptar jamás como verdadera cosa alguna sin conocer con evidencia que lo es.” Descartes propone no admitir nada como verdadero mientras no sea claro y distinto, es decir, que se imponga a la mente con tal claridad que no pueda ponerse en duda.

2. Regla del análisis:“Dividir cada una de las dificultades que examinaré en tantas partes como sea posible y en cuantas requiera su mejor solución.” Para comprender o resolver un problema, hay que dividirlo en partes más simples, hasta llegar a los elementos más básicos y evidentes. Es una forma de descomponer lo complejo en componentes más fáciles de entender.

3. Regla de la síntesis: “Conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos más simples y fáciles de conocer, para ascender poco a poco hasta el conocimiento de los más compuestos.” Después de analizar y dividir, hay que reconstruir el conocimiento, avanzando de lo simple a lo complejo, de lo evidente a lo menos evidente.

4. Regla del recuento: "Hacer en todo recuentos tan completos y revisiones tan generales, que estuviera seguro de no omitir nada.” Consiste en revisar cuidadosamente todo el proceso de razonamiento, asegurándose de que no haya errores ni omisiones. Es una verificación final que garantiza la certeza del conocimiento.

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Sin embargo, coincidimos con Martin Heidegger, en que el pensamiento siempre está cruzado por lo afectivo. 

De hecho, ésta es una idea central en la filosofía de Martin Heidegger, especialmente desde Ser y tiempo (1927): el pensar humano no es una actividad puramente racional o intelectual, sino que está atravesado por lo afectivo, por el modo en que estamos en el mundo.

En aplicación de la "regla del análisis" antes mecionada, a continuación explicamos paso a paso el significado de la anterior afirmación: 

1. El ser humano como “ser-en-el-mundo”

Heidegger llama al ser humano Dasein, término alemán que significa literalmente ser-ahí. Esto quiere decir que no somos una mente que observa el mundo desde fuera, sino un ser que ya está implicado en el mundo, en relaciones, tareas y afectos. Por lo tanto, el pensamiento no parte de la neutralidad, sino de una forma de estar afectivamente situado.

2. El pensar es siempre “situado”

Para Heidegger, pensar no es una operación fría o lógica, como lo concibió la tradición racionalista (Descartes, Kant). Pensar es una forma de habitar el mundo, y esa experiencia siempre está marcada por un estado de ánimo (Stimmung). Los estados de ánimo (alegría, angustia, serenidad, tristeza) no son meros sentimientos privados, sino modos en que el mundo se nos abre o se nos cierra. Ellos determinan cómo comprendemos y cómo pensamos.

3. El afecto como condición de comprensión

El Dasein no “tiene” emociones como algo añadido: es, desde el comienzo, un ser afectado.
Por ejemplo:

• En la angustia, el mundo se muestra como carente de sentido y nos confronta con la nada.

• En la alegría, el mundo aparece abierto y lleno de posibilidades.

• En la serenidad, podemos acoger las cosas sin querer dominarlas.

Cada estado afectivo abre una forma distinta de pensar y de comprender el ser. Debido a esto, el pensar no puede separarse del sentir.

4. Pensar y afectividad 

Heidegger insiste en que el pensar auténtico, el que reflexiona sobre el ser, requiere una disposición afectiva particular: una “disposición de asombro, gratitud y serenidad”.

Así, pensar no es un acto técnico ni calculador, sino una respuesta sensible al misterio del ser. La afectividad es el tono que permite que el pensamiento se abra al sentido.

Tomar consciencia

El viaje de la consciencia: 

despertar en cada etapa de la vida 

Tomar consciencia no es un acto puntual, ni un momento aislado de iluminación; es un proceso que nos acompaña durante toda la vida. Hacer consciencia -o más propiamente, tomar consciencia- implica detenernos, observar, comprender, integrar. Es darnos cuenta de lo que somos, de lo que hacemos, de lo que sentimos y de cómo nos vinculamos con el mundo. A lo largo de las distintas etapas de nuestra existencia, la consciencia se expande, se profundiza y se transforma.

La infancia: el descubrimiento del yo 

En la infancia comenzamos a despertar a la consciencia de nuestro propio ser. Somos pequeños exploradores de un mundo inmenso, y poco a poco descubrimos que ese cuerpo que se mueve, que siente y que reacciona, es nuestro. Aprendemos que hay un "yo" distinto de los demás, y que estamos rodeados de cosas, personas y afectos con los que nos relacionamos. La consciencia infantil es curiosa, intuitiva y espontánea: una mirada limpia hacia la vida que apenas empieza a reconocerse a sí misma. 

La adolescencia: la rebeldía del pensar

En la adolescencia, la consciencia se vuelve más compleja. Ya no sólo sabemos que existimos, sino que empezamos a cuestionar el modo en que vivimos. Nos damos cuenta de que las normas, la autoridad y las verdades que nos enseñaron pueden ser discutidas. Esta etapa, a menudo turbulenta, es toma de consciencia crítica: es el momento de la pregunta, del desafío, de buscar sentido propio. Aunque a veces duela, esta crisis es necesaria para crecer y construir una identidad más auténtica. 

La adultez: la responsabilidad y la interdependencia 

Llegar a la adultez implica comprender que somos responsables de nuestra vida, de nuestras decisiones y de sus consecuencias. La consciencia adulta es una consciencia que asume, que elige, que cuida. Aunque también es el tiempo de entender que no somos islas: dependemos unos de otros, y lo que hacemos repercute en los demás y en el entorno. La madurez consciente se manifiesta en la capacidad de actuar con empatía y compromiso, sabiendo que la libertad y la responsabilidad van de la mano. 

La vejez: la lucidez de la finitud 

En la vejez, la consciencia alcanza una hondura especial. Después de haber recorrido tantos caminos, emerge una comprensión más serena de la vida y de su ciclo. Somos intensamente conscientes de nuestra fragilidad y de nuestra finitud. Esta consciencia no necesariamente trae tristeza; puede traer paz, aceptación y gratitud. Es el momento de preparar el espíritu para el cierre del viaje, reconciliados con lo vivido y con lo que aún nos queda por aprender del misterio de existir.

Conclusión: vivir despiertos

Tomar consciencia, en definitiva, es vivir despiertos. Es acompañar cada etapa con atención y presencia, entendiendo que la consciencia no se conquista de una vez y para siempre, sino que se cultiva día a día. Desde el asombro infantil hasta la sabiduría de la vejez, ser conscientes es la tarea esencial de la vida: aprender a vernos, a entendernos y a amar más profundamente todo que somos y todo lo que nos rodea.

Tercera participación en el Encuentro Abierto de Filosofía, de Tabio

 

Una mujer en el imaginario colectivo de México: 

Malintzin – Doña Marina – La Malinche

Karla Portela Ramírez

 

La presente ponencia se articula en cuatro momentos: primero, en torno al imaginario colectivo y las representaciones sociales; segundo, la construcción social de la subjetividad femenina en el orden patriarcal; tercero, ilustración de los dos momentos anteriores en la figura de La Malinche; y, cuarto, la transformación del imaginario colectivo y la representación social sobre la mujer.

Imaginario colectivo y representaciones sociales

El imaginario colectivo es un conjunto de ideas, creencias, símbolos, mitos, imágenes y representaciones compartidas por un grupo social, que dan sentido a su experiencia del mundo y orientan su forma de percibir, interpretar y actuar en la realidad.

No se trata de algo ficticio o puramente fantasioso, sino de una construcción simbólica que influye profundamente en la vida cotidiana, en la organización social, en la cultura y en las relaciones de poder. El imaginario colectivo opera como un marco de interpretación compartido que: configura las identidades (individuales y colectivas); define lo que se considera “normal” o “anormal”; legitima ciertas prácticas y excluye otras; transmite valores, estereotipos y expectativas sociales.

A continuación algunas características clave del imaginario colectivo:

*es social y cultural, se forma en un contexto histórico determinado y es compartido por los miembros de una comunidad

*es simbólico, está compuesto por imágenes, relatos, mitos, narrativas y arquetipos

*es dinámico, puede transformarse con el tiempo, aunque muchas veces opera de manera inconsciente y persistente

*es performativo, no sólo refleja la realidad, sino que contribuye a construirla

Ejemplos del imaginario colectivo sobre lo femenino, los encontramos en la figura de la madre abnegada o en la figura de la femme fatale -mujer seductora-. En el caso de lo masculino, la figura del héroe nacional como el hombre valiente, sacrificado y defensor de la patria. Igualmente, mitos como el de La Malinche en México, que encarnan narrativas históricas, raciales y de género, forman parte del imaginario colectivo.

En síntesis al respecto, el imaginario colectivo actúa como una “memoria simbólica compartida” que estructura la forma en que una sociedad ve el mundo, se ve a sí misma y define los lugares que asigna a distintos grupos, como las mujeres, los pueblos originarios, la infancia, etc.

Ahora bien, el imaginario colectivo forma parte de los conocimientos comunes de una sociedad, entendiendo por “conocimientos comunes”, el vocabulario y las nociones indispensables para describir y explicar la experiencia ordinaria, cotidiana. De acuerdo con el psicólogo social, Serge Moscovici, en el plano individual, en la conciencia de las personas que integran una sociedad el imaginario colectivo se manifiesta como representaciones sociales.

De manera que las representaciones sociales son modalidades específicas de conocimiento del sentido común que se construyen en los intercambios de la vida cotidiana, es decir, formas de conocimiento de tipo práctico o fenómenos producidos en forma colectiva y que ocurren en la intersección entre lo psicológico y lo social.

En otras palabras, pensamos e interpretamos nuestra realidad cotidiana a través de actividad mental que implica un proceso no individual, porque interviene lo social mediante el contexto concreto en que actuamos, en los esquemas cognoscitivos y comunicacionales proporcionados por la cultura y a través de sistemas de valores e ideologías relacionadas con determinadas posiciones sociales.

Sin embargo, aun cuando las representaciones sociales son producidas de forma colectiva lo cual significa que pensamos e interpretamos nuestra realidad cotidiana mediante actividades mentales en que interviene lo social, siempre es posible una reconstrucción autónoma y creativa por parte del sujeto, del individuo. Las representaciones sociales contienen un carácter cambiante e innovador que posibilita la transformación del imaginario colectivo.

Construcción social de la subjetividad femenina en el orden patriarcal

Dentro del imaginario colectivo –en el plano social–, una de las representaciones sociales que lo componen –en el plano individual– se refiere a la subjetividad femenina. La subjetividad puede entenderse como una apropiación individualizada de las posibilidades culturales, es decir, como una síntesis única e irrepetible del contexto histórico-social encarnado en cada persona.

No es un dato dado de manera natural, sino un proceso complejo de configuración simbólica, en el que el lenguaje juega un papel fundamental. El lenguaje, al mediar entre el individuo y la realidad material, constituye el vehículo por excelencia para la interiorización de las representaciones sociales dominantes, que se naturalizan a través del tiempo y el hábito.

Desde esta perspectiva, todo sujeto es modelado por estructuras discursivas que, sin ser plenamente conscientes, asumimos como propias. Se trata de formas normadas de sentir, percibir y pensar que nos son impuestas desde la infancia. En este sentido, incluso los discursos críticos se inscriben en los márgenes del discurso dominante, ya que para poder cuestionar una narrativa, se requiere partir de sus mismos códigos simbólicos.

Ahora bien, si el proceso de subjetivación es social e histórico, cabe preguntarse: ¿cómo se ha construido la subjetividad femenina en las sociedades patriarcales? El concepto de género nos ofrece una clave interpretativa. El género no remite a una esencia, sino a una construcción cultural que prescribe determinadas formas de ser, sentir y actuar para hombres y mujeres en cada época. Estas prescripciones se traducen en pautas de comportamiento y en lugares sociales diferenciados, convirtiéndose en elementos constitutivos de la identidad subjetiva.

En el orden patriarcal, la subjetividad femenina ha sido configurada como una forma de “capital simbólico” al servicio de los intereses masculinos. Es decir, la feminidad ha sido representada no en sí misma, sino como objeto de deseo, usufructo o intercambio social entre varones. En lugar de una identidad autónoma, la mujer es definida en contraposición a lo masculino, y situada sistemáticamente en una condición de sub-alteridad. Esta dualidad ha sido reforzada mediante antinomias que oponen razón a intuición, espacio público a privado, actividad a receptividad, construyendo así una representación dicotómica de los géneros.

En este marco, la feminidad se ha escindido simbólicamente entre dos polos: por un lado, la mujer “buena”, figura maternal abnegada, objeto de deseo legítimo, que encuentra su realización en el servicio a los demás; por otro, la mujer “mala”, asociada a lo irracional, lo peligroso, lo incontrolable, cuya figura provoca temor y escarnio. Esta escisión no es casual: responde a una lógica patriarcal que ha necesitado controlar la sexualidad femenina, normar sus afectos y disciplinar su cuerpo.

Aunque vivimos en sociedades que proclaman la igualdad, las estructuras simbólicas e institucionales continúan reproduciendo estas lógicas androcéntricas –centradas en el punto de vista masculino–. A través de los medios de comunicación, la educación y la cultura popular, se perpetúan imaginarios que naturalizan los roles de género y dificultan el cuestionamiento del orden establecido. Se impone así una situación dilemática para las mujeres: o bien se adaptan al lugar tradicional de subordinación; o bien asumen roles masculinizados, replicando la lógica de poder dominante.

El análisis de la subjetividad femenina permite comprender que las representaciones sociales no son meras imágenes estáticas, sino instrumentos de poder que moldean la experiencia vivida. De ahí la necesidad de deconstruir los discursos que sustentan el orden patriarcal y abrir paso a nuevas narrativas que posibiliten una emancipación real de mujeres y hombres, en el horizonte de una sociedad más justa e incluyente.

Ilustración de los dos momentos anteriores en la figura de La Malinche

Malintzin, también conocida como La Malinche o Doña Marina, fue una mujer indígena náhuatl que sirvió como intérprete, consejera y mediadora de Hernán Cortés durante la conquista del Imperio Mexica en el siglo XVI. Históricamente, fue una figura clave en la comunicación entre los conquistadores y diversos pueblos indígenas.

Si bien La Malinche es un personaje histórico, también ha sido convertido en mito, especialmente dentro del imaginario colectivo mexicano y latinoamericano, porque más allá de su existencia histórica, la figura de La Malinche ha sido cargada de significados simbólicos, contradictorios y cambiantes a lo largo del tiempo. Estos significados no sólo reflejan hechos, sino también interpretaciones culturales, políticas y emocionales que forman parte del imaginario colectivo.

Algunos elementos del mito de La Malinche son:

*Traidora de la patria – En el discurso nacionalista, particularmente en el siglo XIX y XX, se le ha presentado como símbolo de la traición, por haber ayudado a los conquistadores.

*Madre simbólica del mestizaje – Asimismo, se le ha visto como figura fundacional de la identidad mestiza de México, al ser madre del hijo que tuvo con Cortés.

*Víctima de un sistema patriarcal y colonial – En visiones más recientes, especialmente desde el feminismo y los estudios poscoloniales, se interpreta a La Malinche como una mujer indígena que fue utilizada por los intereses coloniales y patriarcales, más que una traidora por voluntad propia.

*Símbolo de poder femenino o resistencia – En otras reinterpretaciones, se le reivindica como una figura de inteligencia, agencia y sobrevivencia en un contexto de violencia y sometimiento.

Desde una perspectiva filosófica, los elementos del mito de La Malinche anteriormente mencionados, se traducen en tres tipos de representación social del personaje histórico Malintzin:

1.Representación social hegemónica – Malintzin como mujer traidora

2.Representación social polémica – Como madre del mestizaje, de la mexicanidad

3.Representación social emancipadora – Como símbolo de alteridad, interculturalidad y poder de la palabra

En suma, La Malinche es un mito en tanto ha sido transformada en un símbolo con múltiples significados sociales, políticos y culturales, que trascienden a la persona histórica. El mito de La Malinche habla tanto de la conquista como de la identidad, el género, la traición, la maternidad, el mestizaje y la memoria colectiva.

Transformación del imaginario colectivo y la representación social sobre la mujer

Con base en lo expuesto, se plantea la necesidad de transformar tanto el imaginario colectivo como las representaciones sociales en torno a la mujer, a partir de las siguientes premisas:

- Las representaciones sociales forman parte del imaginario colectivo de las sociedades. No se trata de imágenes fijas, sino de construcciones dinámicas y abiertas al cambio, ya que se asientan en la conciencia individual, caracterizada por su capacidad de autonomía, creatividad y transformación. Por ello, siempre es posible revisar y resignificar nuestras representaciones sociales.

- El análisis crítico de la representación social de la mujer abre la posibilidad de recrear los roles de género impuestos, visibilizando su carácter histórico y culturalmente construido.

- Es urgente superar la disyuntiva impuesta a las mujeres, que limita sus opciones a dos caminos igualmente restrictivos: adaptarse al rol tradicional de subordinación o asumir roles masculinizados que reproducen la lógica del poder dominante.

- Se propone, en su lugar, construir colectivamente nuevas formas de subjetividad y convivencia, sustentadas en la igualdad, el reconocimiento mutuo y la corresponsabilidad social.

En síntesis, la propuesta consiste en cuestionar y transformar las representaciones sociales de la mujer inscritas en nuestro imaginario colectivo, como camino hacia la emancipación de mujeres y hombres por igual.

 

La Malinche (Young Girl of Yalala, Oaxaca)
Alfredo Ramos Martínez, 1940

Fuentes consultadas

La Malinche: historia de un enigma, dirigido por Fernando González Sitges, México, Claro Video y TV UNAM, 2018.

Martínez, Herrera M. (2016). Construcción de la subjetividad femenina en la leyenda de La Segua. Wímblu, Revista electrónica de estudiantes, Escuela de Psicología, Universidad de Costa Rica. 11 (2): 41-58, 2016 / ISSN: 1659-2107

Villaroel, Gladys E. (2007). Las representaciones sociales: una nueva relación entre el individuo y la sociedad. Fermentum. Revista Venezolana de Sociología y Antropología, vol. 17, núm. 49, mayo-agosto, 2007, pp. 434-454, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela

 

Segunda participación en el Encuentro Abierto de Filosofía, de Tabio

 

Pachamama, nuestra nueva maestra. 

En torno a la Pedagogía de la Madre Tierra

Karla Portela Ramírez. Relatada por Carolina Sánchez Ospina

 

 

Imaginando que la propuesta de la presente ponencia constituye el corazón de la misma, hemos decidido arribar a dicho centro con dos pasos previos: en principio, delimitar qué se entiende aquí por educación; a continuación, distinguir los rasgos fundamentales de la actual praxis educativa dominante. Así, con fundamento en estos dos pasos, expondremos la que es nuestra propuesta en educación: adoptar como nuestra nueva maestra a la Pachamama, la Madre Tierra que nos muestra el valor de la vida en su diversidad total. Para concluir, compartiendo las generalidades de un programa educativo que ejemplifica la aplicación del anterior planteamiento. De este modo, el desarrollo de nuestra intervención se integra por cuatro momentos: 1. Qué es la educación; 2. Actual praxis educativa dominante; 3. Nuestra propuesta: Pedagogía de la Madre Tierra; y, 4. Un ejemplo: la Facultad de Educación, de la Universidad de Antioquia.

1. Qué es la educación

El origen o raíz de la palabra “educación” proviene del sustantivo latino educatio, educatiōnis, que a su vez deriva del verbo latino educare, que significa ‘educar’, ‘criar’, ‘alimentar’. A la vez, en su definición real, es decir, en su significado reconocido por la Real Academia Española, el término educación presenta cinco acepciones: 1. Dirigir, encaminar, adoctrinar. 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. 3. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin. 4. Perfeccionar o afinar los sentidos. 5. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Desde una arista filosófica encontramos al menos tres usos del término educación: Uso descriptivo; cuando se entiende por educación la suma total de experiencias que posee una persona. Uso restringido; la educación como lo ocurrido a un individuo en su paso por instituciones educativas específicas, por ejemplo, los colegios y las universidades. Uso normativo; refiere a uno o varios valores, lo que implica de una u otra forma la mejoría del individuo; desde esta perspectiva una persona educada es aquella que ha mejorado y como tal, es un producto deseable, algo que se debe producir.

Ubicándonos en el segundo uso mencionado, a saber, el uso restringido de la palabra educación, hablando de nuestro paso por instituciones educativas, afirmamos que toda praxis educativa presenta dos rasgos fundamentales: siempre se educa “para algo”, es decir, la praxis educativa siempre contiene una finalidad, se plantea un objetivo o fin; y, toda actividad educativa parte de tres supuestos: Supuesto teleológico; consiste en la finalidad u objetivo con que se educa, el tipo de persona que se propone configurar. Supuesto axiológico; la determinación a formar un cierto tipo de persona conlleva la elección de ciertos valores que serán inculcados en el educando. Supuesto antropológico filosófico; toda actividad formativa supone una concepción específica sobre la naturaleza humana, un cómo es el ser humano por naturaleza, por ejemplo, si tiende a la bondad o a la maldad, si es moldeado desde el exterior o si se desarrolla por sí mismo desde su interior.

Con base en lo anterior y sintetizando, se entiende aquí por educación, la eclosión de capacidades, facultades o fuerzas ínsitas al ser humano, que se manifiestan en el desarrollo intelectual, corporal, afectivo y artístico, en la autorrealización de la persona. Lo cual supone, el seguimiento de un modelo educativo estructurado a partir de tres componentes: Filosófico; consiste en lo que antes se ha descrito como supuestos teleológico, axiológico y antropológico filosófico. Pedagógico; con base en una postura ante el proceso de enseñanza-aprendizaje establece los métodos, técnicas y estrategias didácticas para cumplir los objetivos establecidos. Organizacional, consiste en los estudios y prácticas curriculares y extracurriculares que cada plantel educativo ofrece.

2. Actual praxis educativa dominante  

Dado que nuestra reflexión se resguarda en una mirada filosófica, para analizar la praxis educativa vigente, nos centramos en el componente filosófico de los modelos educativos imperantes. Por este camino descubrimos en principio, que la política educativa contemporánea, esto es, las decisiones del Estado en el campo de la educación, el conjunto de leyes y normas que establece para regir el funcionamiento de los sistemas educativos público y privado, se fundan en el pensamiento moderno, específicamente en el pensamiento Ilustrado de Europa en el siglo XVIII. Movimiento intelectual francés con repercusiones políticas, económicas, sociales y culturales a nivel mundial, cuya tesis fundamental afirma a la razón como eje de la vida humana. De acuerdo con los filósofos ilustrados, únicamente el uso de la razón conduce a la libertad y el progreso; para librarnos de la ignorancia y la superstición debemos ejercer nuestra facultad racional, generar conocimientos que sirvan para construir un mundo mejor y alcanzar la felicidad. Ya el filósofo francés René Descartes en el siglo XVII lo había anticipado, cuando afirmó a la razón como fundamento de la existencia y única fuente de conocimiento. 

Estas ideas filosóficas cartesianas e ilustradas, quedan plasmadas en nuestros modelos educativos fundados en el Positivismo, teoría filosófica desarrollada en el siglo XIX por Augusto Comte, filósofo francés que propone sustituir las creencias religiosas y metafísicas por un procedimiento que genere conocimiento auténtico, verdadero, es decir, ciencia. De acuerdo con el Positivismo, el conocimiento proviene exclusivamente de lo observable, es objetivo; por lo tanto, sólo se puede conocer lo que es medible y contable, sólo son cognoscibles los objetos materiales. Lo inmaterial, como no puede ser medido ni contado, no se puede conocer y debe ser desechado. En consonancia con la Ilustración, el Positivismo afirma a la razón y al conocimiento científico como el único camino que conduce al progreso.

Ahora bien, la superioridad de la razón por encima de toda otra facultad humana, la primacía de la ciencia sobre otros tipos de conocimiento, la reducción de lo que podemos conocer al campo de lo material, todo esto se tradujo en: menosprecio de lo irracional, las emociones y los sentimientos; rechazo de los conocimientos fundados en creencias de seres u objetos inmateriales, más allá de lo físico; y, particularmente, desembocó en la aniquilación de todo aquello que no es progreso, que no es científico ni racional, que no es medible ni contable, que no es material. Situación que aunada al dominio del sistema económico capitalista se manifiesta en la política educativa actual, en el componente filosófico de sus modelos educativos con los siguientes supuestos: Supuesto teleológico, ¿para qué educamos? – Para trabajar. El fin último de la educación formal, impartida en instituciones educativas, es la capacitación para el trabajo. Educamos para la productividad. Supuesto axiológico, ¿con qué valores educamos? – Usualmente con valores éticos universales como el respeto, la honestidad y la responsabilidad; valores que permiten la articulación de los individuos entre sí, el desarrollo del trabajo en equipo indispensable para la producción eficiente y con rendimiento. Supuesto antropológico filosófico - ¿cuál es nuestra concepción de la naturaleza humana? Puesto que lo distintivo del ser humano radica en su facultad de razón y su capacidad para aplicarla en beneficio del progreso, que implica el control y uso del mundo natural a favor de los intereses humanos, la praxis educativa se enfoca en el desarrollo de la racionalidad y la generación de conocimiento científico con aplicaciones tecnológicas.

Grosso modo, la actual praxis educativa dominante consiste en lo antes descrito. No obstante, reconocemos que desde hace décadas han surgido nuevos modelos educativos basados en otros componentes filosóficos, los cuales son englobados con el término “Escuela Nueva”, se trata de formas pedagógicas alternativas contrarias al modelo mecanicista que considera al ser humano como una especie de máquina cuyo trabajo efectivo se muestra por la ejecución, la productividad. Nuevas formas pedagógicas que adoptan un modelo organicista que enfatiza en los principios internos del desarrollo y del crecimiento, que pretende estimular el desarrollo individual desde dentro, y para lo cual otorgan al educando un papel clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndolo en el centro de la praxis educativa.

Así, en este grupo de la pedagogía alternativa, destacamos la llamada “educación intercultural”, cuya premisa fundamental consiste en el respeto y valoración de la diversidad cultural, el conocimiento y reconocimiento de las diferentes culturas, respetando sus creencias, valores y costumbres. Lo cual redunda en el cuestionamiento de la superioridad de la razón, la primacía de la ciencia sobre otros tipos de conocimiento y la reducción de lo que podemos conocer al campo de lo material. Al tiempo que se opone a la imposición de políticas educativas fundadas exclusivamente en el pensamiento moderno, ilustrado y positivista. 

3. Nuestra propuesta: Pedagogía de la Madre Tierra

La propuesta aquí presentada se funda en el pensamiento de Abadio Green Stocel, indígena perteneciente al pueblo originario Gunadule, que habita la frontera entre Colombia y Panamá. De acuerdo con el teólogo, filósofo y magíster en Etnolingüística, no se trata de rechazar la Modernidad y sus modelos educativos, sino presentar alternativas a la corriente pedagógica hegemónica. Pensar la Modernidad desde los saberes ancestrales, desde las filosofías de nuestros pueblos originarios y perfilar una pedagogía que, asimilando digestivamente elementos de la Modernidad, conserve sus raíces culturales, estéticas y espirituales. Se trata de ser moderno sin ser absorto, sin subordinarse a los patrones de pensamiento, de comportamiento y de creación impuestos por la Modernidad hegemónica, particularmente por la doctrina positivista que inmoviliza lo indígena como cosa del pasado, que considera las culturas de los pueblos originarios como algo a ser superado e incapaz de dialogar con la Modernidad.

Esta nueva pedagogía, que practica la educación intercultural, genera una Modernidad alternativa, heterogénea, en términos propios; da cuenta de la vigencia de la memoria ancestral y pone de manifiesto una saludable resistencia a ser absorbidos por las corrientes identitarias globalizadas, explica Pedro Favaron. Es posible establecer zonas de contacto entre lo comunitario y lo global, lo indígena y lo eurocéntrico, que no se resuelven en simple reconciliación y comunión de los diferentes, sino que proponen complejos y fecundos intercambios y vinculaciones.

Debido a que al interior de los saberes ancestrales, pensamientos amerindios o filosofías indígenas existe diversidad, variedad de voces, matices y singularidades, deben descartarse las generalizaciones excesivas y al momento de conformar un modelo educativo habrá de considerarse el sustrato cultural, lingüístico, narrativo y espiritual que comparten. Todo lo cual converge en el respeto y la defensa de la vida en general, la vida en su total diversidad, en el amor a la Madre Tierra, la Pachamama.

Las naciones americanas fueron imaginadas como modernas desde una perspectiva excluyente, a la fuerza se construyeron naciones vinculadas por un supuesto pasado común, una misma lengua y una misma cultura, es decir, el eurocentrismo fundacional que negó la heterogeneidad, lo disímil, la complejidad histórica, geográfica y cultural, que se propuso eliminar los saberes ancestrales considerándolos como obstáculos para el progreso. Hoy día, transcurridos siglos de dominación del pensamiento moderno son evidentes el error y el fracaso los modelos educativos fundados en el pensamiento ilustrado y positivista vinculado a la economía capitalista, que enfatizan en la educación como medio para la manufactura de futuros trabajadores y se entregan a las exigencias de la industria y del progreso material por encima de la salud del conjunto vital.

Frente a la vivencia de la educación basada en valores como la competencia insolidaria, la dominación del otro, el ser mercantil, individualista y racional, proponemos una vivencia de la educación que adopta como maestra a la Madre Tierra, que atiende a la necesidad de generar alternativas pedagógicas, modelos educativos acordes con los saberes y prácticas ancestrales de los pueblos originarios. Ante la crisis ecológica del planeta que hoy padecemos, “[…] la educación debe ser como una estrategia en defensa de la Madre Tierra.” (Favaron, 2023: 142) El centro de la educación debe ser la Tierra, nuestra responsabilidad por cuidarla y nuestra necesidad de armonizar con ella. La praxis educativa debe sanar esa ruptura entre los seres humanos y la Madre Tierra.

¿Cómo es la educación que toma por maestra a la Pachamama, cómo es su pedagogía? Es una educación colectiva, de compartencia solidaria, que reconoce el parentesco cósmico de todos los seres, sin superioridad antropológica. Los alumnos de la Pedagogía de la Madre Tierra, continúa Favaron, se reconocen como hijos del territorio y comprenden que la humanidad es parte indesligable de la red sagrada de la vida. “El individuo no es un ente autónomo, sino que nos realizamos en el seno de nuestras relaciones de parentesco y de nuestros vínculos con el resto de seres.” (Favaron, 2023: 143) Una educación así no merma la libertad ni la singularidad del individuo, sino el individualismo egoísta y competitivo, porque comprende que la vida humana depende de la generosidad y del amparo de la Madre Tierra, que la salud y el bienestar individual no son independientes del conjunto vital. Consecuentemente la educación debe promover una realización plena del individuo en armonía con el resto de los seres, humanos y no humanos. De hecho, afirma al respecto Abadio Green, que los seres humanos tenemos la misión existencial de proteger a la Madre Tierra.

4. Un ejemplo: la Facultad de Educación, de la Universidad de Antioquia

Desde el año 2005 la Organización Indígena de Antioquia, la Universidad de Antioquia a través de la Facultad de Educación con el Grupo de Investigación Diverser y el Programa de Educación Indígena, y comunidades indígenas de Antioquia, a través de sus jóvenes, mujeres, líderes sabios y sabias comenzaron un camino en que la educación se articula con la política y la política con la educación a partir de un objetivo común: la defensa de la Madre Tierra. En este sentido se creó la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra como un proceso para formar-nos maestros y maestras líderes de los pueblos y a la vez, líderes maestros y maestras con pedagogía y corazón bueno. 

El correspondiente programa de educación superior fue aprobado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia el 1° de febrero 2011. Su principal objetivo consiste en formar maestros y maestras con compromiso cultural ético y político, con capacidad de realizar procesos educativos, pedagógicos e investigativos desde los territorios y con capacidad de construir propuestas que fortalezcan los planes de vida, así como proyectos comunitarios y educativos en diálogo de saberes entre lo ancestral y lo intercultural. Cabe decir que dicho programa se funda en los principios de la Pedagogía de la Madre Tierra: silencio, observación, comunidad, decolonialidad, diálogo de saberes y tejido. En tanto que el plan de estudios consta de tres ciclos de formación: Básico; que abarca los cuatro primeros semestres, dedicados al “Origen” y el “Desequilibrio”. Transición; consta de dos semestres, quinto y sexto, en los cuales se aborda la “Sanación”. Profundización; etapa final de cuatro semestres, séptimo, octavo, noveno y décimo, en que se desarrolla la “Protección”.

Quizá el rasgo sobresaliente de este programa de Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, consiste en su metodología: Para amar a la Madre Tierra, para poder entenderla lo primero que debo saber es de dónde vengo, cuál es mi primer territorio. Así, esta propuesta pedagógica es inseparable del enraizamiento en el propio territorio comunal; ya que no se puede respetar y amar el territorio, si nos alejamos demasiado de él y dejamos de ser nutridos por él. Por ello en la UdeA se desarrolló una metodología de trabajo en que los alumnos de la Pachamama no tienen que asistir todo el tiempo a la universidad, sino que pueden quedarse en sus comunidades. Sólo asisten una vez al año por quince días a la universidad, luego regresan a sus comunidades y socializan lo aprendido. El resto de los encuentros formativos se dan en sus territorios, son los profesores del programa quienes viajan a los lugares de origen de los estudiantes. De esta forma, los alumnos no tienen que dejar su lugar de origen, conservan su identidad y las investigaciones que realizan sobre sus propias culturas se fundan en el afecto. Asimismo, el resultado de dichas investigaciones repercute positivamente en las comunidades y fortalece la unidad de los parientes.

Aprender a respetar y amar a toda la red sagrada de la vida es posible desde la inmersión en ella.

Referencias y bibliografía

Favaron, P. (2023). La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva a partir de las prácticas y testimonios del sabio indígena Abadio Green Stocel. Interpretatio. Revista de Hermenéutica, Volumen 7 Número 2, 129 – 154. doi.org/10.19130/irh.2022.7.2.00X27S0037

Fromm, E. (1993), El amor a la vida, España, Editorial Altaya.

Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Universidad de Antioquia. Recuperado el 7 octubre de 2023 de: https://www.udea.edu.co/wps/portal/udea/web/inicio/unidades-academicas/educacion/oferta-pregrado/licenciatura-pedagogia-madre-tierra

Moore, T.W. (2009), Filosofía de la educación, México, Editorial Trillas.

Real Academia Española (2023). Diccionario de la lengua española. Recuperado el 7 de octubre de 2023 de: https://dle.rae.es/educar?m=form

Universidad de Guanajuato (2022). Clase digital 1. ¿Qué es y para qué sirve un modelo educativo? Nodo Universitario. Recursos Educativos Abiertos. Recuperado el 7 de octubre de 2023 de: https://blogs.ugto.mx/rea/clase-digital-1-que-es-y-para-que-sirve-un-modelo-educativo

 

Preguntas tabú

 Preguntas tabú

Existen preguntas que parecen prohibidas, no porque nadie las haya formulado antes, sino porque cada vez que las pronunciamos sentimos que rozamos un límite peligroso. Preguntas como: ¿para qué vivir?, ¿cuál es el sentido de la vida? No suelen tener espacio en las conversaciones cotidianas; se las considera impropias, incómodas o incluso peligrosas. Y tal vez lo son, porque pueden conducirnos al sentimiento de lo absurdo, a esa sensación de vacío que deja al descubierto la falta de un sentido último, de un propósito trascendente que justifique el simple hecho de estar aquí.

Sin embargo, también es cierto que descubrir que todo es absurdo, que nada tiene un sentido garantizado ni permanente, puede abrir una puerta insospechada: la del disfrute. Cuando comprendemos que todo termina, que nada es para siempre, que cada gesto y cada instante están destinados a desaparecer, entonces la vida adquiere otra densidad. No se trata de negar lo efímero, sino de habitarlo. Saber que lo que amo puede desaparecer me hace amarlo más. Paradójicamente, la conciencia de la muerte nos devuelve a la vida.

En cambio, nuestra época parece haber declarado la guerra a la duda, al malestar y a la fragilidad. Decir que estás bien aunque te sientas mal, fingir que todo marcha cuando algo se desmorona, desempeñar el papel de quien “ha logrado algo”, esas son las máscaras de la normalidad. Ser feliz, hoy, muchas veces significa fingir que se tiene una vida perfecta. Las redes, los discursos del éxito, las fórmulas de superación personal nos empujan a mostrar un rostro que encaje, un relato que inspire, una imagen que otros envidien.

Pero, ¿según quién? ¿En qué consiste el éxito? ¿De verdad quiero ser “exitoso” en los términos que el mundo me propone? Tal vez el fracaso, ese del que tanto huimos, sea una forma más honesta de estar en el mundo. Quizá las preguntas tabú no son amenazas, sino umbrales: preguntas que, si nos atrevemos a sostener, nos devuelven la libertad de pensar, de sentir y no fingir.

Preguntarse ¿para qué vivir? no tiene por qué ser un gesto desesperado. Puede ser, en cambio, una manera de empezar a vivir de verdad, con honestidad. 

Duelo y poesía: el arte de duelar

Duelo y poesía: el arte de duelar

El duelo es mucho más que una reacción emocional ante la pérdida: es un proceso de adaptación, una transformación silenciosa que nos enfrenta con el vacío y nos invita a reinventar el sentido de lo que queda. No se trata solo de “superar” algo, sino de convivir con la ausencia, de aprender a darle una forma que nos permita seguir viviendo. En ese tránsito, algunas personas descubren que el arte —en cualquiera de sus manifestaciones— ofrece un cauce para elaborar aquello que las palabras cotidianas no alcanzan a decir.

Animadas por la experiencia de la pérdida y de la muerte, muchas personas crean poemas, pinturas, canciones, investigaciones o incluso vínculos terapéuticos en los que se deposita la energía del duelo. Así surge lo que podríamos llamar el “arte de duelar”: la capacidad humana de convertir el dolor en creación, de traducir la pérdida en un gesto que afirma la vida.

Un ejemplo singular de este arte lo encontramos en la obra de Jorge Luis Borges, quien, aunque no escribe sobre el duelo en un sentido convencional, lo aborda de un modo filosófico y existencial. En cuentos como “Pierre Menard, autor del Quijote” y “Borges y yo”, el escritor argentino despliega una reflexión profunda sobre la pérdida del yo, la identidad y la creación.

En “Pierre Menard, autor del Quijote”, Borges imagina a un escritor francés del siglo XX que decide reescribir, palabra por palabra, el Don Quijote de Cervantes. El resultado, paradójicamente, no es una copia sino una obra completamente nueva. El mismo texto, leído desde otro tiempo y otra conciencia, adquiere un sentido distinto. Detrás de esta ironía literaria se esconde una metáfora del duelo: no podemos revivir lo perdido, pero sí reescribirlo desde el presente, darle un nuevo significado.

Por su parte, en “Borges y yo”, el autor enfrenta a dos versiones de sí mismo: el Borges público, el escritor reconocido, y el Borges íntimo, el que camina por Buenos Aires, toma café y siente nostalgia. El texto expresa la tensión entre ambos, y la sensación de que el yo verdadero se va disolviendo en la figura del autor. También aquí el duelo aparece, aunque de forma sutil, como la pérdida de la identidad y el esfuerzo por reconciliarse con esa fragmentación.

Ambas obras muestran que el duelo no solo tiene que ver con la muerte de alguien, sino también con las pequeñas muertes que vivimos cada día: las transformaciones, los cambios de etapa, la renuncia a una versión de nosotros mismos. En ese sentido, escribir, pintar o pensar se convierten en actos de duelo; maneras de habitar la ausencia, de hacer visible lo invisible.

El arte de duelar, entonces, no busca cerrar heridas, sino mantenerlas abiertas de un modo fecundo. A través de la creación, el dolor se vuelve forma, palabra o imagen; y en esa transmutación, la pérdida deja de ser solo un vacío para convertirse en presencia, en memoria viva. Quizá por eso la poesía —esa forma concentrada del lenguaje que toca lo indecible— sigue siendo una de las expresiones más hondas del duelo: porque nos enseña que cada final puede ser también un comienzo, y que en el eco de la ausencia todavía resuena la posibilidad de la belleza.

Preguntas para un café filosófico...

 

Preguntas para un café filosófico con el tema: 

¿Existe relación entre profesión y forma de vida? 

Primer momento - Conexión 

1. ¿Qué querías ser cuando eras niñ@? ¿Por qué? 

2. ¿Has trabajado en algo? ¿Cómo te sentías al hacerlo?

3. ¿Qué cosas haces hoy que te hacen sentir útil o feliz?

4. ¿Hay algo que te gustaría aprender a hacer?

Segundo momento - Exploración / Profesión y sentido de vida 

5. ¿Crees que el trabajo o una profesión puede dar sentido a la vida de una persona? 

6. ¿Conoces a alguien que ame lo que hace? ¿Cómo lo notas?

7. ¿Se puede vivir bien sin tener una profesión? ¿Por qué si o por qué no? 

Tercer momento - Reflexión filosófica / Lo que hacemos y lo que somos 

8. ¿Somos lo que hacemos o somos algo más?

9. ¿Trabajamos para vivir o vivimos para trabajar?

10. ¿Qué es una buena vida? ¿Qué tiene que ver el trabajo con eso? 

Tres tipos de pensadores

Tres tipos de pensadores

Charles Sanders Peirce. en su ensayo “The Fixation of Belief” (1877) y otros escritos, hace una distinción interesante entre tres tipos de pensadores o enfoques hacia el pensamiento riguroso y la búsqueda de la verdad:

1. El Pensador Tenaz (Tenacity)

• Qué hace: Se aferra obstinadamente a sus creencias, evitando todo lo que las contradiga.

• Actitud: No quiere ser confundido ni desafiado; evita activamente dudas o información que pueda hacerle cambiar de opinión.

• Lógica subyacente: “Yo creo esto, y nada me hará cambiar de idea.”

• Limitación: Este enfoque falla en sociedades donde hay interacción entre diferentes ideas, porque no puede sostenerse frente a la crítica racional o evidencia contraria.

2. El Pensador Autoritario (Authority)

• Qué hace: Acepta como verdad lo que una autoridad (gobierno, iglesia, tradición, etc.) impone.

• Actitud: Delega la búsqueda de la verdad a instituciones o figuras con poder.

• Ejemplo: Creencias religiosas impuestas por una iglesia, o ideologías políticas adoptadas sin crítica.

• Limitación: Aunque más efectivo que la tenacidad para formar consensos, limita el pensamiento libre y puede caer en dogmatismo.

3. El Pensador Razonador o Científico (Science / Method of Science)

• Qué hace: Busca la verdad mediante el uso de la razón, la lógica y la evidencia empírica.

• Actitud: Está dispuesto a cambiar sus creencias cuando se enfrenta a pruebas sólidas en contra.

• Método: Se basa en la duda metódica, el método científico, la observación y la experimentación.

• Ventaja: Es el único método que, según Peirce, nos lleva progresivamente hacia la verdad.

En resumen:

Tipo de Pensador	Fundamento	Actitud frente a la verdad
Tenaz	Creencia personal	Se aferra a sus ideas, evita la duda
Autoritario	Instituciones	Sigue a la autoridad, sin cuestionar
Científico / Razonador	Observación y lógica	Abierto a cambiar, busca evidencias

Este tercer tipo, el científico, es el que Peirce defiende como el más riguroso y eficaz, ya que combina el pensamiento lógico con la verificación empírica. Es también el corazón de su pragmatismo: la idea de que el significado y la verdad de una idea se comprueban en la práctica, a través de sus efectos observables.

¿Qué significa aprender a pensar en asesoría filosófica?

 ¿Qué significa aprender a pensar en asesoría filosófica? 

En el contexto de la asesoría filosófica, aprender a pensar no significa acumular información ni repetir teorías, sino ejercitar una forma consciente, crítica y reflexiva de relacionarse con uno mismo, con los otros y con el mundo.

1. Pensar es más que razonar, es examinar la vida

Aprender a pensar, en asesoría filosófica, implica volver la mirada hacia la propia experiencia. No se trata de pensar “sobre” ideas abstractas, sino de pensar desde la vida concreta, preguntándose por el sentido de las acciones, decisiones, valores y emociones. Es un ejercicio de autoconocimiento y de claridad interior.

2. Pensar filosóficamente es cuestionar

El pensamiento filosófico no acepta las cosas como evidentes. Aprender a pensar significa atreverse a dudar, a poner entre paréntesis lo que damos por supuesto: nuestras creencias, juicios, costumbres o ideas heredadas. El asesor filosófico acompaña al consultante en este proceso de preguntar y examinar, más que de ofrecer respuestas.

3. Pensar bien es ordenar y dar sentido

La asesoría filosófica ayuda a clarificar pensamientos, a distinguir entre lo que sentimos, lo que creemos y lo que realmente sabemos. Pensar, en este sentido, es buscar coherencia y sentido, no necesariamente resolver un problema de forma inmediata, sino comprenderlo de manera más profunda.

4. Aprender a pensar es también aprender a vivir

En última instancia, la asesoría filosófica entiende que pensar es un modo de cuidar de uno mismo. Al aprender a pensar, la persona aprende también a elegir con mayor conciencia, a reconocer sus valores, y a vivir con más libertad interior.

En asesoría filosófica, aprender a pensar significa desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia vida, clarificar las propias ideas y actuar con mayor comprensión y coherencia. No se trata de aprender qué pensar, sino cómo pensar: con profundidad, atención y libertad.